Slipp læreren fri

For Karl Marx var ikke økonomiske kriser enestående hendelser, skapt av spesielt uheldige omstendigheter, men tvert imot en integrert del av kapitalismen som uunngåelig ville oppstå med jevne mellomrom. Hadde Marx vært utdanningsforsker, ville han utvilsomt sagt det samme om skolen.

For drøyt to tiår siden, rundt tusenårsskiftet, stod norsk skole midt i en slik krise. Grovt skissert var problembeskrivelsen den gangen at skolen ga elevene for lite håndfast kunnskap, at elevene ikke ble gode nok til å lese, skrive og regne og at lærerprofesjonen måtte styrkes og gis nødvendig profesjonelt handlingsrom for å utføre sin helt sentrale funksjon i framtidas kunnskapsskole. For å komme disse problemene til livs, iverksatte myndighetene et reformarbeid som må regnes blant de mest omfattende og radikale endringene i norsk skolehistorie, i hvert fall siden andre verdenskrig. Daværende regjering foreslo å endre både styringen av skolen og innholdet i skolen i et forsøk på å løse problemene. Til tross for at de foreslåtte endringene brøyt med lange norske tradisjoner for styring av skolen og for utforming av læreplaner, var protestene relativt spake, i hvert fall i begynnelsen. Mesteparten av endringene ble enstemmig vedtatt av Stortinget. Lærerorganisasjonene var noe mer avmålte til noen av forslagene, men også fra lærerhold uteble de store protestene. Da det kom til stykket, stilte lærerorganisasjonene seg bak flere av de største omveltningene.

Kursen som ble staket ut under krisa for to tiår siden, har ligget nokså fast siden den gangen. Sett i etterkant er det naturlig å vurdere denne skolehistoriske perioden fra begynnelsen av det nye årtusenet og fram til i dag som et eneste stort prosjekt for å styrke kunnskap i skolen, sikre at elevene behersker de grunnleggende ferdighetene (inkludert lesing, skriving og regning) og å sikre at vi har en kompetent og selvstendig lærerprofesjon som kan realisere disse målsettingene.

Kunnskapsløftet – en blindvei?

I dag, mer enn 20 år seinere, er norsk skole i krise igjen. Utfordringsbildet er sammensatt, men de problemene som oftest trekkes fram, er at elevene ikke er gode nok til å lese, skrive og regne, at skolen ikke inneholder nok konkret fagkunnskap og at vi har store problemer med å skaffe kompetente lærere. Samtidig får lærerne som jobber i skolen, sitt profesjonelle handlingsrom innskrenket ved at nye oppgaver presser seg på. Med andre ord strever norsk skole med nøyaktig de samme problemene vi har brukt de to foregående tiårene på løse, og på mange måter er situasjonen vel så alvorlig i dag.

Dette gir grunn til ettertanke. Må vi regne med at dagens lærer- og kunnskapskrise er integrerte sider av diskusjonen om moderne skolesystemer som vil dukke opp til overflaten med jevne mellomrom? Eller sliter vi med de samme problemene som vi har forsøkt å komme til livs i to tiår, fordi det er grunnleggende svakheter og feilslutninger i den tilnærmingen vi valgte for drøyt 20 år siden? Jeg tror det store reformarbeidet som ble iverksatt for 20 år siden var dømt til å mislykkes fra starten av.

… men størst av alt er resultatene

De store endringene som ble gjort i det norske skolesystemet i løpet av noen få hektiske år etter årtusenskiftet, besto av flere ulike grep som må ses i en helhet. Fellesnevneren for endringene var at skolen gikk fra å være innholds- og innsatsstyrt til å styres etter resultater. Dette innebar samtidig et skifte i forståelsen av hva utdanning er. Essensen av utdanning ble nå forstått som de effektene opplæringen har på hver enkelt elev. Resultatene eller læringsutbyttet ble overordnet, mens selve utdanningsprosessen ble skjøvet i bakgrunnen. Satt på spissen kan vi si at den gode prosessen ikke lenger hadde noen verdi i seg selv, men var redusert til et middel for å oppnå et konkret mål.

LES OGSÅ: Noen rektorer bryter loven hver dag

Landets rektorer drukner i oppgaver, lovverk, rapporteringer og dokumentasjonskrav. Nesten halvparten av skolelederne oppgir at de bryter loven hver måned eller oftere. Forskere snakker nå om rektorkrise.

Et slikt rasjonale er på ingen måte ulogisk. Det gir intuitivt mening at det viktigste med en handling ikke er selve handlingen i seg selv, men det den fører til. I praksis vil imidlertid denne typen mål/middel-tankegang skape noen utfordringer innenfor et felt som utdanning. Det mest problematiske er at det er vanskelig å måle nøyaktig hva resultatene av utdanning er. Dette skyldes for det første at skolen har et så bredt samfunnsmandat at det er umulig å måle hele bredden uten å måtte ta i bruk en nesten uendelig rekke tester og måleverktøy. For det andre er problemet at mange sider ved skolens oppdrag ikke lar seg måle. Å måle selv de enklest målbare sidene av skolens samfunnsoppdrag krever avanserte måleinstrumenter. Når det gjelder det brede danningsaspektet ved utdanningen, er objektive målinger langt vanskeligere, for ikke å si umulig.

For å løse denne floken ble det tatt to grep i det norske skolesystemet. Det første var å utlede fem grunnleggende ferdigheter som en slags essens av læreplanene i fag. De grunnleggende ferdighetene skulle være et underliggende fundament for all læring, det vil si en forutsetning som måtte være på plass for at læring kunne forekomme. I tillegg ble de grunnleggende ferdighetene presentert som et overordnet mål i seg selv. Opplæringen i alle fag skulle bidra til å utvikle disse ferdighetene, som ikke bare var viktige for læring i skolen, men også avgjørende for å klare seg i arbeids- og samfunnslivet som voksne. Det andre grepet var å lage standardiserte tester som kunne måle de grunnleggende ferdighetene på en objektiv og nøyaktig måte.

Med ideen om grunnleggende ferdigheter og standardisert testing av disse ferdighetene, var de to største problemene ved en resultatstyrt skole ryddet av veien. Fordi de grunnleggende ferdighetene skulle bli en slags essens av læreplanverket, kunne man nå teste kvaliteten i hele skolesystemet ved å teste noen få grunnleggende ferdigheter. I tillegg var disse ferdighetene, i hvert fall lesing og regning, målbare i større grad enn andre deler av opplæringen. På denne måten ble det mulig å måle resultatene i skolen ved noen få enkle tester som var forankret i læreplanverket.

Enkle og objektive målinger av kvaliteten i skolen er en enormt besnærende tanke både for politikere, skoleadministratorer og sikkert også for mange ansatte i skolen. Intuitivt kan verdien av slike målinger synes så stor at vi glemmer å stille spørsmål med om resultatene fra målingene kan brukes for å skape en bedre skole.

Hovedformålet med de norske nasjonale prøvene var i utgangspunktet å kunne sammenlikne resultatene, og dermed også opplæringskvaliteten, mellom ulike skoler og kommuner og i tillegg å følge med på utviklingen av resultater på nasjonalt nivå. Det ble nærmest tatt for gitt at kjennskap til resultatene ville bidra til å skape en bedre skole. Ansvarliggjøring ble et viktig stikkord. Når kommunene kjente til resultatene på hver skole, kunne skolene gjøres ansvarlige for tilstanden. De skolene som ikke presterte som forventet, fikk tydelige forventninger ovenfra om å gjøre det bedre ved neste målepunkt.

Med denne tankegangen hoppet vi bukk over to viktige problemstillinger. Sammenliknende resultater sier i utgangspunktet lite eller ingenting om årsaken til at resultatene er som de er. Når to skoler som i utgangspunktet er sammenliknbare, har ulike resultater for eksempel på nasjonale prøver på femte trinn, kan det skyldes en hel rekke forskjellige årsaker. En mulighet er, for eksempel, at skolene har ulike pedagogiske tilnærminger, at det er en spesielt dyktig lærer på femte trinn på den ene skolen akkurat dette året, at lærere har vært langtidssyke slik at et trinn har blitt undervist av mange forskjellige lærere eller ufaglærte vikarer over tid, at det tilfeldigvis er tre-fire spesielt flinke elever på den ene skolen i dette kullet, at fritaksprosenten på prøvene er høyere på en av skolene, at en mobbesak har ødelagt læringsmiljøet i en klasse osv. Lista med mulige årsaker er nesten uendelig. Og selv om skolen skulle vite hva som er årsaken til sviktende resultater, sier resultatene i seg selv lite om hva som faktisk kan gjøres for å oppnå forbedringer. I dette systemet tas det for gitt at når skole A kan sammenlikne seg med skole B, og når kommunen kan sammenlikne begge skolene, så vil det føre til bedre resultater. Troen på styring ovenfra og ned var sterk, mens fagligheten kom i bakgrunnen. Dette er ingen god oppskrift på bedre læring.

Se for deg en friidrettstrener som forbereder en utøver for å ta gull på 400 meter hekk. Å vite hvilke tider rivalene løper på i oppkjøringen mot OL kan være nyttig, men er i beste fall en ørliten bit av informasjonen som trengs. Virkelige forbedringer er avhengig av teknisk og fysiologisk innsikt, analyse av fysiske tester og grundig og systematisk planlegging av treningsarbeidet basert på solid fagkunnskap og erfaring. Akkurat det samme er tilfelle i skolen. Hvis vi skal bedre elevenes læring, må vi utvikle undervisningen som foregår i klasserommet. Det krever solid kunnskap hos lærerne, relevante verktøy som faktisk bidrar i de faglige læringsprosessene og ikke minst tid til systematisk planlegging og oppfølging av elevene. For en reform som solgte seg inn som å vende tilbake til en skole der det faglige og læringen stod i fremste rekke, var det påfallende at slike faglige momenter ble nedprioritert i den styringsstrukturen som ble innført. Istedenfor å satse på faglig utvikling der læringen faktisk skjer, fikk styringssystemet en tydelig ovenfra-og-ned-profil der pedagogiske og faglige endringer skulle komme som en konsekvens av ansvarliggjøring ovenfra.

Svakheten i denne tankegangen gikk relativt tidlig opp for norske myndigheter. Både de nasjonale prøvene og det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet som prøvene var en del av, fikk etter hvert et sterkere læringsstøttende formål. Dagens nasjonale prøver skal ikke bare gi sammenliknende resultater til bruk som styringsinformasjon, men også gi direkte støtte til lærernes pedagogiske arbeid. Tanken er god. Dessverre viste en rekke ulike evalueringer at dette doble formålet aldri har fungert tilfredsstillende. Et gjennomgående funn er at prøvene blir oppfattet som langt mindre verdifulle av lærerne enn de som sitter lenger unna selve klasserommet, for eksempel i kommuneadministrasjonen.

Norges omlegging til et styringssystem basert på grunnleggende ferdigheter og nasjonale prøver er på mange måter en oppsiktsvekkende historie. Over en periode på over 20 år har skolesystemet lagt enormt mye ressurser, innsats og tid inn i å løfte elevenes grunnleggende ferdigheter. Spørsmålet er om vi noen gang i norsk skolehistorie har hatt en like massiv og målrettet kollektiv innsats mot en relativt begrenset del av skolens brede oppdrag.

En slik voldsom, men smal prioritering bør absolutt problematiseres i seg selv. Her skal jeg imidlertid nøye meg med å stille spørsmålet om hvordan det er mulig at denne massive satsingen ikke en gang har ført til forbedring innenfor det avgrensede området som har blitt tilført så mye innsats og ressurser. Svaret på dette spørsmålet er naturligvis sammensatt. Men en rimelig antakelse, som også støttes av utredningene fra utvalget for kvalitetsutvikling, er at reformen mislyktes fordi den dypest sett ikke handlet om faglig utvikling i klasserommene. Denne erfaringen er dyrekjøpt, men like fullt viktig i en tid der vi bombarderes med negative nyheter om skolen. Det ligger en kilde til håp i anbefalingene fra utvalget for kvalitetsutvikling om å utvikle et nytt system for kvalitetsutvikling som skal fungere som støtte for lærerne i klasserommet i langt større grad enn dagens system. Ikke minst er det gledelig at regjeringen har plukket opp dette poenget i sin nye stortingsmelding om grunnskolen, riktignok uten å være spesielt konkret. Den varslede overgangen til læringsstøttende prøver som skal rendyrkes som verktøy for faglig utvikling i klasserommet, har stort sett gått under radaren i offentligheten. Tiltaket signaliserer like fullt et viktig skifte som kan bli avgjørende for de faglige resultatene og den generelle utviklingen av norsk skole i tiden som kommer.

På sporet av en tapt faglighet

Fram til 2006 hadde norsk skole læreplaner som i hovedsak la vekt på å beskrive kunnskapsinnholdet og arbeidsmetodene i skolen. Denne tradisjonen var imidlertid ikke forenlig med ambisjonene om et utdanningssystem som skulle legge størst vekt på resultatene av opplæringen. Derfor måtte det utformes nye læreplaner som beskrev kompetansen den enkelte elev skulle sitte igjen med etter endt opplæring.

Innføringen av nye, kompetansebaserte læreplaner var mindre omstridt enn innføringen av nasjonale prøver. Overgangen til output-baserte beskrivelser av skolens oppdrag fikk støtte fra mange, delvis også fra Utdanningsforbundet, som i et høringssvar til grunnlagsmeldingen «Kultur for læring» i 2003 skrev at «Skolen trenger å rette økt oppmerksomhet mot utdanningens resultater.» Fra regjeringshold ble de nye læreplanene solgt inn med en rekke angivelige fordeler: Planene skulle gi tydeligere beskrivelser av hva elevene skulle sitte igjen etter opplæringen på ulike trinn, noe som blant annet skulle gjøre det enklere å drive målrettet vurderingsarbeid. En annen intensjon var å styrke dialogen mellom lærer-elev, lærer-leder og skole-kommune om hvorvidt skolene nådde målene sine. I tillegg skulle de nye læreplanene gjøre det mulig å integrere de grunnleggende ferdighetene i planverket på en god måte.

For lærerne var kanskje det aller mest forlokkende innsalgspunktet at de nye kompetansebaserte læreplanene skulle gi økt metodefrihet, etter at 90-tallets planer hadde gått langt i å beskrive arbeidsmetodene i skolen og i å detaljstyre innhold. I Kunnskapsløftet anno 2006 skulle læreplanene angi tydelige mål for opplæringen, men skolene og lærerne skulle få stor frihet i arbeidet med å nå disse målene.

For regjeringen som initierte planene, var det viktig å framstille reformen som en tydelig dreining mot kunnskap og faglig læring. For å hamre dette poenget inn, fikk læreplanene egennavnet Kunnskapsløftet. Seinere, da SV hadde tatt Høyres plass i Utdannings- og forskningsdepartementet, ble også departementets navn endret til Kunnskapsdepartementet, mens den ansvarlige ministeren fikk tittelen kunnskapsminister.

I ettertid virker det nesten komisk at reformen som fjernet de konkrete kunnskapselementene fra læreplanene og erstattet dem med kompetansebeskrivelser, fikk navnet Kunnskapsløftet. Enda rarere er det at seinere regjeringer har tviholdt på navnene Kunnskapsdepartementet og kunnskapsminister til tross for at læreplanene er stadig mer ribbet for kunnskap. Det er vanskelig ikke å få assosiasjoner til orwelliansk nytale og romanen 1984, der det totalitære sannhetsministeriet forfekter dogmer som at krig er fred og frihet slaveri. Riktig like ille er det selvfølgelig ikke stilt i norsk skole, men det er verdt å minne om at vi nettopp har gjennomført Kunnskapsløftet 2.0 som, litt uærbødig framstilt, handlet om å fjerne siste rest av kunnskapsinnholdet fra læreplanene.

Forventningene ble spent høyt da de kompetansebaserte læreplanene ble lansert for snart 20 år siden. Det ble raskt klart at ikke alle kunne innfris. Tidlige evalueringer viste at kompetansemålene langt fra ga så presise beskrivelser av læringsutbyttet som tanken var at de skulle gjøre. Denne problematikken har vedvart fram til i dag, til tross for at planene har vært gjennom flere revisjoner og en stor fagfornyelse der intensjonene blant annet har vært å gjøre målene tydeligere. Spørsmålet vi må stille oss, er om det noen gang var realistisk å beskrive elevenes sluttkompetanse i et knippe overordnede og nokså kortfattede kompetansemål. Opplæring er komplekst og har mange dimensjoner. Dersom vi i for stor grad reduserer beskrivelsene av opplæringen til hva elevene skal kunne utrette i etterkant, risikerer vi å gå glipp av mange av de andre dimensjonene som er nødvendige for å legge gode rammer for opplæringen. Hva er egentlig opplæring i fag? Er det selve det faglige innholdet, eller er det aktivitetene klassen gjør sammen? Er det kompetansen elevene sitter igjen med når opplæringen er slutt, eller kan det også være noe elevene husker eller endelig forstår flere år seinere?

Professor Jonas Bakken eksemplifiserer dette spørsmålet i en meget god artikkel om norsklæreplanen i bladet Norsklæreren. Bakken, som selv satt i læreplangruppa ved siste fornyelse av planen, forteller hvordan han og resten av gruppa ønsket å inkludere et mål om at elevene skulle lese hele romaner i løpet av ungdomsskolen. Utdanningsdirektoratet ga imidlertid tilbakemelding om at dette ikke kunne komme til uttrykk som et mål i planen fordi det å lese en roman ikke var noen kompetanse. Gruppa måtte derfor nøye seg med et mål om at eleven skulle kunne sammenlikne og tolke romaner ut fra historisk kontekst og egen samtid. Sistnevnte er et greit mål i seg selv, men det kan ikke erstatte et mål om hva elevene faktisk skal ha lest. Å kunne tolke en roman og å ha lest spesifikke romaner er to helt ulike ting. Om noen spør deg om du har lest Sult, Markens grøde og Landstrykere, er det meningsløst å svare med at du helt sikkert ville klart å tolke romanene om du faktisk hadde lest dem.

Dette eksempelet illustrerer hvordan vi snevrer inn beskrivelser av opplæringen på en lite hensiktsmessig måte dersom vi holder oss så strengt til kompetansebaserte læreplaner, som vi gjør i norsk skole i dag. Det målbare resultatet av opplæringen er ekstremt vanskelig å beskrive, og i tillegg finnes det en rekke andre elementer som er minst like viktige. Hva vi gjør sammen i opplæringen, hvordan vi gjør det og ikke minst hvilket faglig kunnskapsinnhold vi arbeider med, må være en del av beskrivelsene dersom vi skal skildre opplæringen på en god og troverdig måte. Derfor trenger vi læreplaner som åpner for overordnede beskrivelser av innhold og overordnede rammer rundt aktivitetene i klasserommet. En fagdisiplin består dypest sett av faglig innhold og metoder i faget. Dersom vi ikke beskriver disse bærende elementene av skolefagene i læreplanene, er det fare for at selve fagene forvitrer på sikt.

Når jeg leser dagens læreplaner i norsk, stusser jeg over hvor livløse planene er. Språket er flatt og maner i liten grad fram bilder og forestillinger om livet i klasserommet, kanskje med unntak for kjerneelementene. Kontrasten til læreplanen i norsk for videregående skole fra midten av 70-tallet er stor. Den sistnevnte planen er skrevet i folkelig, men likevel formelt og presist språk. Tonen er myndig og sikker, men likevel mild. Planen oppgir innhold og arbeidsmetoder, men presiserer at lærer må velge ut fra kontekst og forutsetninger. Når jeg leser denne planen, er det lett å se for seg klasserommet og elevene og å få en følelse av hva opplæringen i faget går ut på. Å undervise etter denne planen er å tre inn i et faglig fellesskap og en tradisjon, samtidig som du har romslige fullmakter til å være med å utforme din egen undervisning.

Det er lov å drømme, men de som kunne tenke seg å skru klokka tilbake, er nok ikke på lag med tidsånden. Under arbeidet med læreplanene i fagfornyelsen, instruerte Utdanningsdirektoratet læreplangruppene til å se mot framtida og ikke mot fortida. Ifølge Jonas Bakken var noe av grunnen til at planene måtte være kompetansebaserte og overordna at de skulle være gangbare også i framtida. Men hvor moderne er egentlig generiske læreplaner med vekt på individualisert kompetanse? I dagens oppsplittende og polariserte samfunn der algoritmer serverer oss medieinnhold skreddersydd til personlige preferanser, er det kanskje enda viktigere enn før at skolen vektlegger gode, kollektive prosesser og gir felles referanserammer i form av et felles faglig innhold. Og er det egentlig framtidsretta med læreplaner som bare gir uttrykk for hva elevene skal kunne gjøre ved slutten av opplæringen, når KI snart kan gjøre mesteparten av kompetansemålene bedre enn vi mennesker er i stand til. Et mål om at vi skal kunne skrive en romananalyse kan bli problematisk i et samfunn med generativ kunstig intelligens. Et mål om at vi skal ha lest en bestemt roman eller et bestemt antall romaner vil derimot alltid ha relevans.

Lærerrollen: En fange av frihet?

Profesjonelt handlingsrom og autonomi er kjernen i lærerrollen, selvsagt kombinert med faglig trygghet og et solid etisk fundament. Som vi har sett, var og er metodefrihet en bærebjelke i reformene av utdanningssystemet som startet for drøye 20 år siden. Dette er nok grunnen til mange lærere lenge beholdt et visst eierskap til deler av reformen og spesielt til de målstyrte læreplanene som har blitt gjenstand for omfattende kritikk fra lærerhold de siste årene.

Den sterke vektleggingen av metodefrihet over tid står imidlertid i kontrast til mange læreres opplevelse av lærerhverdagen som stadig mer styrt og med mindre handlingsrom i det faglige arbeidet. I hvor stor grad skyldes denne alvorlige situasjonen mål- og resultatstyringen og de kompetansebaserte læreplanene?

Selv arbeidet jeg som lærer i videregående skole da Kunnskapsløftet 2006 ble innført. Min første opplevelse med de nye læreplanene var nettopp en følelse av faglig frihet, men etter ett år eller to begynte jeg å lure. Ga egentlig denne typen læreplaner større autonomi? Hva skjer med lærernes handlingsrom når opplæringen må rettes inn mot å produsere et spesifikt resultat? Noe av det mest spennende med opplæring er at vi aldri kan være sikker på hva sluttproduktet blir. Læring er en personlig prosess som i tillegg påvirkes av gruppedynamikk og kollektiv samhandling. Ulike elever og ulike klasser kan reagere helt forskjellig på det samme undervisningsopplegget. Noen ganger har opplæring uintenderte positive konsekvenser, for eksempel når elever setter sammen puslespillbiter av kunnskap til en helhet som lærere ikke hadde sett for seg på forhånd. Det skal vi ønske velkommen. En god prosess kan være et mål i seg selv til tross for at resultatene ikke alltid kan måles eller kanskje først viser seg mange år seinere. Målstyrte læreplaner kan utfordre de gode prosessene fordi oppmerksomheten i for stor grad rettes mot felles definerte mål. Vi blir fanget i en runddans av stadig mer nedbrutte læreplanmål og lange lister med vurderingskriterier. Grunnskolen er nok enda mer utsatt for denne typen uheldig innsnevring enn videregående. Der har de ikke bare målstyrte læreplaner, men også nasjonale prøver og kartleggingsprøver med forventning om å oppnå visse resultater.

På generelt grunnlag synes vurdering å være et stadig mer tidskrevende element i skolehverdagen. Dette er på mange måter naturlig. Vurdering, inkludert både vurdering underveis og sluttvurdering, ligger i kjernen av læreroppdraget. Men problemet er at vurdering har fått en for dominerende plass og presses inn i instrumentelle former som tærer både på lærer og elev. De kompetansebaserte læreplanene er bygd på en logikk der elevene skal arbeide målbevisst mot å nå kompetansemålene, mens lærerne konstant skal forklare hvordan de ligger an og hva de skal gjøre for å komme videre. Oppskriften kan sammenfattes til mål-middel-vurder-gjenta. Det er ikke urimelig å anta at denne logikken kan være noe av bakgrunnen for at vurderingsarbeidet legger beslag på stadig mer av lærernes og elevenes tid, samtidig som det bidrar til negativt stress for mange elever.

Avslutningsvis bør vi stille spørsmål om hva faglig autonomi egentlig er. Er all styring til hinder for faglig autonomi? Blir lærernes handlingsrom automatisk større jo mer frihet de har? Svaret på begge spørsmålene er «nei». De færreste lærere vil hevde at de klarer seg godt helt uten læreplaner. Handlingsrom er ikke det samme som full frihet fra forpliktelser. Et meningsfullt handlingsrom oppstår gjerne innenfor trygge rammer når en lærer er en del av et profesjonelt fellesskap og inngår i en faglig tradisjon som gir retning og fungerer som et fundament for profesjonelle valg. Faglig usikkerhet kan være lammende og begrense valgmulighetene. Derfor trenger vi læreplaner og styringsdokumenter som balanserer støtte og faglig felleskap med faglig valgfrihet. Etter mitt syn gjør norskplanen fra 1976 det på en bedre måte enn norskplanen vi har i dag.

Var vi dømt til å feile?

Den store omleggingen av det norske utdanningssystemet som tok til etter årtusenskiftet, framstilles noen ganger som et slags politisk komplott. Et kupp som tok Norges skolesystem i en helt ny retning før lærere og andre skolefolk fikk summet seg.

Slike fortellinger kan ikke avskrives helt. Skolen har ofte vært en politisk kamparena. De endringene som ble iverksatt var først og fremst svar på aktuelle faglige problemstillinger. Løsningene som ble valgt, var i stor grad inspirert av eksempler fra andre land og basert på råd fra internasjonale organisasjoner, men det betyr ikke at de ikke var legitime forslag til løsninger på datidens skolefaglige og skolepolitiske spørsmål.

I dag har vi 20 års erfaring med disse løsningene. Gjennom evalueringer har vi dokumentert at det er vanskelig å formulere tydelige kompetansemål og at nasjonale prøver har begrenset pålitelighet og tvilsom verdi som styringsinformasjon og pedagogisk hjelpemiddel. Vi vet at læringsresultatene i skolen går ned, at stressnivået er uakseptabelt høyt hos mange elever og at det er umulig å få tak i nok kvalifiserte lærere. Nå må vi tørre å konkludere med at måten vi har organisert skolen de siste 20 årene ikke har fungert. Ikke fordi den var grunnleggende umoralsk eller illegitim. Men fordi den ikke var god nok faglig.

Standardunnskyldningen når noe ikke fungerer i norsk skole, er at det ikke er systemet det er noe galt med, men at det bare trengs mer kompetanse, bedre samhandling, bedre og mer målrettet innsats osv. Inne i hamsterhjulet løper lærere og ledere stadig raskere under vanskeligere og vanskeligere forhold. Nå går det ikke lenger. Vi må tenke nytt om skolen. Vi trenger et system der utvikling nedenfra og innenfra er mer enn tomme honnørord. Faglighet, læring, utvikling og trivsel må stå i sentrum i praksis, ikke bare på papiret. I 20 år har vi forsøkt å realisere et falskt kunnskapsløft. Ved neste korsvei er det på tide med ekte vare.

Alle illustrasjoner: Tim Harding