Skolereformenes fallitt

Bjørn M. Bliksrud

Skolen er i forandring. Den ene reformen avløser den annen. Man diskuterer kompetanse og kompetansenivå opp ad vegger og ned ad stolper. Men hva skolen egentlig gjør med elevene, snakkes det lite om.

I de senere år har skolen og utdannelsessystemet i særskilt grad vært i fokus. Dette skyldes nok først og fremst den generelle samfunnsutvikling, hvor vitenskap og forskning stadig trenger velutdannede folk. Men for oss her til lands vil vel skolereformene også lede tankene til Gudmund Hernes. Hernes har riktignok forlatt skoleskipet nå, men ikke desto mindre har han staket ut kursen og surret fast roret med lover, planer og forordninger, så seilasen i nærmeste fremtid synes gitt. Siktemålet er åpenbart: Norsk skole og universitet skal gi oss både elite og bredde og sikre oss en god plassering i konkurransen med andre land. En konkurranse som etter sigende stadig blir hardere.

Ekspansjon og forandring i utdannelsessystemet kan ved første øyekast synes å være en selvsagt ting, men skal vi kunne vurdere riktigheten av dette kursvalget, må vi vurdere de forutgående årsaker og ta skolens historiske utvikling med i betraktningen. Vi må sette skolereformene i perspektiv.

Den nære fortid

Tar vi utgangspunkt i vårt århundre ñ det som Ellen Key spådde ville bli «barnets århundre» ñ så har skolen og skolesystemet hatt en enorm vekst. Det har foregått en økt demokratisering og institusjonalisering, slik at skolen i dag favner alle og vel er den viktigste påvirkningsfaktor på unge mennesker fra de er sju (snart seks) til de er nesten 20 år. Den videregående skole må her sees som en utvidelse eller direkte forlengelse av grunnskolen. Det er jo også det som har vært intensjonene siden den ble introdusert på 70-tallet.

På en måte er det fantastisk hvordan velferdsstaten har utviklet og formet skolen. Man må la seg imponere! På en annen side er det også litt skremmende. Der en gang de «skoledumme» kunne blåse skolen en lang marsj og lære av livet rundt seg, ta hyre på en steamer eller studere på egen hånd, og allikevel bli noe i samfunnet, der synes det ikke lenger å gå noen veier. Samfunnet er blitt så komplisert og organisert at eneste entringsmulighet går via år med skolegang.

Dette er dog et tankekors ñ reformer på tampen av det 20. århundre burde innbefatte å gjøre skolesamfunnet mer pluralistisk, slik at det kunne ha i seg flere og andre sider enn de rent undervisningsmessige. Men reformene bærer ikke bud om slike endringer. Hva forandringene i skolesystemet egentlig bærer bud om kommer kanskje tydeligere frem hvis vi utvider vårt historiske perspektiv ytterligere.

Skolens opprinnelse

Når vi tar et blikk på hvordan skole og undervisning har utviklet seg i vår kultur, kan vi si at skolen har en dobbel bakgrunn. Vi har fra gammelt av skolen for de privilegerte, og mot nyere tid skolen for folket. Den førstnevnte kan i europeisk sammenheng trekke linjene tilbake til den greske antikken, som jo regnes for vår kulturs vugge. Mange av våre mest sentrale begreper og vitenskaper hadde sin begynnelse her. Men skole, undervisning og åndsvirksomhet var altså forbeholdt overklassen. Skole betyr i sin greske opprinnelse fritid, og det var nettopp fritid adelen hadde flust med, da slavene tok seg av det manuelle arbeidet. Åndsvirksomhet og overklasse hørte sammen. Selvsagt var det koblinger mellom ånd og det pulserende samfunnsliv; språk og matematikk hadde tidligere sprunget ut som løsninger på praktiske problemer, men bindingen var svak og den greske overklassens forakt for det praktiske og forretningsmessige var stor. Skillet vedvarer. Cicero, fra den romerske antikken, snakker om ñ cultura animi ñ å dyrke ånden, med en klar analogi til det konkrete plan, men man dyrket ikke ånden med sikte på å intensivere kornproduksjonen!

Siden skolen i seg selv var en del av overklassen, var elevene utvalgte per definisjon og behøvde ikke skoleres for å bli det. Utdannelsen var en frukt av deres samfunnsmessige posisjon, men ingen direkte betingelse for den. Det er i lys av dette vi må se skolen. De som var eslet for den ñ de rike ñ fikk sin undervisning, på en brutal måte riktignok, men det var datidens forhold til barn og pedagogikk, og ånden vokste frem. Vi kan for enkelhets skyld kalle den en dannelsesskole, for den hadde ingen annen formålsparagraf enn generelle tanker om den ideelle dannelse. Dette karakteriserer utdannelsen, selv om det er en helt annen sak i hvilken grad man levde opp til idealene. Når så Wilhelm von Humboldt rundt 1800-tallet skisserer grunnlaget for det moderne universitet, er det denne kilde han øser av og viderefører ved å fremsette idealet om at vi i «alma maters skyggefulle pauluner» i vid forstand skal søke Sannheten.

Det er nettopp siktemålet med skolevirksomheten som er annerledes når vi kommer over til den skolen som etter hvert skulle få et mer folkelig preg. Man kan si at tanker om undervisning, i betydning formidling av ånd til alle, kom med kristendommen, men for Norges del var det først etter reformasjonen at skolen begynte å nå ut til folket. Vi kan dermed si at skolens andre ben hos oss hadde sitt utspring på 1700-tallet, ved forordningen av 1739 om undervisning av allmuen. Denne påbød at alle barn skulle få undervisning.

Det som startet med litt undervisning etter søndagens høymesse, ble etter hvert utvidet både tidsmessig, fagmessig og ved at det smått om senn ikke bare var presten og klokkeren som stod for undervisningen. Allmueskolen gikk i 1898 over i folkeskolen, som igjen er forløperen for vår egen grunnskole. Ekspansjonen både tidsmessig og faglig har som tidligere nevnt vært formidabel.

Karakteristisk for denne delen av utdannelsessystemet, ved siden av dets folkelighet, er at den alltid har hatt klare siktemål. Først de rent kristne; man skulle lære Fadervår og lese Bibelen, dernest etter hvert de politiske og samfunnsmessige. Fra 1848, hvor undervisningen for første gang underlegges en formålsparagraf, går det sterke vekstlinjer til dagens målsettinger, fagplaner og emneoppsett, hvor all skoleundervisning, også den rent yrkesfaglige utdanning, underlegges samme læreplan.

Disse to ståstedene viser en forskjell i undervisningens fundament og i synet på mennesket som åndsindivid. En skole som styres etter gitte og strikse kriterier blir også rent tankemessig styrende overfor elevene. De unge skal formes etter undervisningens bilde. Mens en dannelsesskole mer blir et spørsmål om å dyrke frem, uten at man eksakt vet hva det skal bli til. Det betydde jo heller ikke så mye. Overklassen trodde nok at slik gartnervirksomhet ville bære frukter siden det var adelig jordsmonn! Men uansett disse vrangforestillinger, så står dette med vekst, modning og dannelse for noe som har allmenn pedagogisk interesse. Heri ligger nemlig en form for åndsfrihet som den styrende skole vanskelig kan ivareta.

Med tyngden på det ene benet

Ser vi på de siste to hundre års skoleutvikling, så er det klart at den folkelige skolen har stått for det vesentligste av skoleveksten, men på sine premisser. Det er ikke dannelsesskolen som er blitt utvidet til å favne alle. «Skole» har blitt synonymt med «den styrende skole», og slikt sett står vi i dag med tyngden på det ene benet. Men dette er igjen ikke helt problemfritt. Mange av våre mest sentrale begreper og forestillinger, ikke minst begrepet demokrati, ble nettopp unnfanget i frie omstendigheter hos overklassen. Jo mer vi institusjonaliserer tanken, desto større er faren for at den også kanaliseres i visse baner. Egon Fridell (østerriksk forfatter) kan være inne på noe når han sier: «Salig er uvirksomhetens timer, thi da arbeider sjelen.» Vi vet da også alle at vi kan ikke diktere frem de forløsende ideer. Arkimedes kom på tanken om legemets oppdrift mens han lå i badekaret! Descartes unnfanget koordinatsystemet under en middag i godt selskap og med god vin. Banting kom på tanken som ledet frem til insulinet klokken to om natten osv. Vi tenker ikke isolert fra alt annet, og de ytre omstendigheter som tenkningen foregår i påvirker vår tanke. Dette bør derfor taes med i betraktningen over skole og åndsliv. Selv om det vanskelig lar seg underbygge med vitenskapelige undersøkelser, er det høyst nærliggende å anta at en styrende skole påvirker, preger og begrenser vår tankekraft. Man må forholde seg til fag, fagplaner og pensum osv. Undervisningen foregår i lukkede rom. Når skolens timetall økes, skoledagen og skolegangen forlenges, når studentene også skal studere om sommeren, når skolelærerne skal oppholde seg mer ved arbeidspulten og universitetslærerne rapportere i detalj hva de gjør osv. osv., så har alt dette med tankens frihet å gjøre. En klam hånd av kontroll og effektivitet legges over utdannelsessamfunnet i og med de nye reformene, men styringen som ligger i dette er ikke ny, det er det at den har blitt enerådende som er det nye. Vi kan f.eks. uten å overdrive trekke linjer tilbake til 1700-tallet og de pietistiske skoler og den pietistiske bevegelse i det hele, der både barn og voksne skulle arbeide mest mulig, være mest mulig beskjeftiget, så de ikke fikk anledning til å gjøre noe galt! Den styrende skole underkjenner at tanke- og åndsarbeid er noe som foregår uavlatelig og ikke bare når man sitter bøyd over en bok, vel fordi den frykter eventuelle konsekvenser av en mer ubundet arbeidsform og et mer frigjort tankeliv.

I tråd med det ovenstående har vi en sterk fokusering på kunnskap og kunnskapstilegnelse. Kunnskap er selvsagt viktig, men viktigere enn tilegnelsen er bruken. «Jeg hater alt som øker min kunnskap, men ikke min virkelyst,» sa Goethe, og anvendt på dagens samfunn er det ikke noe i veien med verken kunnskapsmengden eller virkelysten i og for seg, det foregår bare ikke i de samme hoder. Utdannelsessystemet skal etterstrebe kunnskap, men det skal ikke styre bruken. Vi ser da også at grunnforskningen svinner hen til fordel for oppdragsforskningen. Vedrørende disse forhold er det høyst relevant å lytte til den finske hjerneforsker Matti Bergstrøm, som i sin bok Eleven ñ den siste slaven, nettopp angriper skolens kunnskapsmating. Den gjør eleven til «verdi-invalider» sier han; individer som vet mye, men som ikke har evne til å bruke kunnskapen på en adekvat måte.

I denne sammenheng må også karakterbruken nevnes som, om enn på en indirekte måte, en sterk styrende faktor. Betegnende nok var det jesuittene som startet med bruk av karakterer. Jesuittskolene visste i hvilken retning de skulle forme de unge og hadde klare mål for sin undervisning. Karaktersystemet avstedkommer selvfølgelig konkurranse mellom elevene og det er denne igjen som har en så sterk styrende effekt. For konkurranse skaper ikke bare vinnere og tapere ved å vektlegge rangering mellom mennesker (på bekostning av samhørighet!), den maksimerer også opptattheten av å komme til målet og minimaliserer fundamentale spørsmål som går på hvorfor dette målet i det hele tatt. De som eventuelt måtte føle målet feilslått er jo nettopp taperne, som nærmest er skjøvet ut over sidelinjen. Å få mennesker inn i en konkurransesituasjon er derfor en måte å styre deres tanker og handlinger på.

La oss rekapitulere litt. Skolen har altså både overlagte og skjulte styringsmekanismer som lett kan påvirke tenkningen ved institusjonen og kanalisere den i spesielle retninger. Disse kan først og fremst utvikle seg der skolevirksomheten har et klart siktemål og kontinuerlig får sine instrukser fra høyere hold. Dagens skolesituasjon er en naturlig oppfølging av en historisk utvikling hvor tyngden mer og mer er blitt flyttet over på det andre benet; det vil si på skolen med et styrende mandat.

Et springende punkt i denne skjeve tyngdefordelingen er imidlertid at det ligger i den styrende skoles natur at den må lede frem til noe konkret; et eller annet mål. Aller helst et nyttig arbeid som dermed på best mulig måte vil styrke selve utdannelsessystemets berettigelse. Når vi i dag er så fokusert på arbeid til alle, så er det også en konsekvens av den «skole for alle» som i kristen ånd har utviklet seg. Men hvor riktig er det egentlig å forutsette at alle skal ha et arbeid?

Utdannelse til fritid

I gamle dager hadde overklassen fritid fordi underklassen jobbet. Vi godtar ikke lenger slaver og slavearbeid ñ selv om det tok sin tid! ñ og innser at alle mennesker har like stor verdi. Arbeiderklassens kamp har ledet oss frem til og inn i velferdssamfunnet med arbeid for alle. Selv om vi lever i en såkalt postmoderne tid, er fortsatt vårt bilde av det arbeidende menneske tegnet av kroppsarbeid; en snekker, en murer, en mann på golvet i fabrikken. Og det å ikke ha arbeid omtales fremdeles i gamle termer som ensbetydende med sveltihjel; i alle fall en høyst beklagelig og ubehagelig situasjon.

Men saken er den at alt dette har blitt totalt omkalfatret i og med og på grunn av den teknologiske utvikling. Å sitte foran en skjerm er ikke det samme som å sjaue med kasser, og å sitte på en skurtresker med ratt og pedaler er ikke det samme som å svinge ljåen. Men viktigere enn arbeidsformen, er arbeidsmengden. Med maskinenes hjelp kan vi gjøre så mye mer, dog har vi ikke tenkt på dette som en mulighet til å gjøre mindre. Der man tidligere trengte hundre mann for å grave en grøft, kan man i dag rent arbeidsmessig klare seg med én mann med gravemaskin, men vi har plassert hundre maskiner der for å holde alle i arbeid; og dermed på sett og vis skapt vekstsamfunnet. Hva er det som egentlig har skjedd når vi fortsatt i dag ser på det som en ulykke å ikke ha et arbeid?

Det mest nærliggende er at samfunnet er blitt så komplisert og har utviklet en infrastruktur som igjen krever mye arbeid, både å utvikle og å videreutvikle. Men de fleste av disse forordningene er ikke egentlig nødvendige, og vi kan i det minste forestille oss at det er mulig å skape et enklere samfunn, noe som i seg selv kunne vært en utfordring for «homo sapiens». Dette forklarer derfor ikke vår opptatthet av arbeidet som samfunnsaktivitet.

Tar vi derimot utgangspunkt i begrepet «fritid», kan forklaringen bli en annen. Fritid var for en arbeider fra gammelt av synonymt med hvile. Noe man sårt trengte etter hard jobbing. Men når fritiden økte for det store gross av mennesker og arbeidet ikke lenger slet en ut rent kroppslig, ble begrepet «fritid» forandret. En utvikling som skjøt fart spesielt etter den annen verdenskrig. Fritiden gikk nærmest fra hvile til aktivitet, aktivitet i betydningen å ha noe å foreta seg og å forbruke penger ñ reise, kjøpe osv. Det oppstod en fritidsindustri som kunne imøtekomme behovet for en aktiv fritid og som dessuten skapte mange arbeidsplasser. Moderne fritid krever et så stort pengeforbruk at den knyttes tett opp til inntjeningen, dvs. lønnet arbeid. Dermed blir fritiden på sett og vis en del av arbeidet. Man behøver ikke utføre denne delen av jobben, men det vil i så fall resultere i et avhopp fra forbrukskarusellen. Et slikt sprang er ikke lett, spesielt ikke hvis man har familie med barn. Hovedsaken er imidlertid, og det kan også duge som forklaring på det hele, at det er sterke krefter i samfunnet som nærer en notorisk frykt for lediggang og i den ser roten til alt ondt.

For dannelsesskolen var forholdet til fritiden et annet. Fritiden var en forutsetning og et mål. Om denne skolen hadde blitt enerådende, kunne fritiden umulig ha blitt et tilsvarende problem. Vi kan da også forestille oss at vi alle tilhører overklassen og at maskinene er våre slaver. Men vår form for fritid er diametralt motsatt av tidligere tiders overklasse-fritid. For dem var fritid en livsform og det forretningsmessige noe vederstyggelig. På en artig måte kommer dette til uttrykk i Odysseen; der faiakeren Evryalos, for å håne og egge Odyssevs, bruker følgende ord: «... du ligner en mann, som stadig på veltoftet fartøy ferdes på sjøen som høvding for menn som driver med handel bare med tanke for lasten speidende ut efter varer, grisk efter vinning.»!

Vi finner det samme igjen i idretten som tradisjonelt har vært en overklassesyssel. Man skulle ikke tjene penger på sin idrett. Dette synet har betegnende nok blitt fullstendig detronisert gjennom de siste tiårene. I sin mest ideelle form etterstreber man i den sublime dannelse en skjønn sjel.

Hva mer allment adelen hadde å bestille lar Tolstoj Arkadjitsj ñ i Anna Karenina ñ uttrykke med ordene: «... dannelsens mål: å gjøre alt til nytelse.» Og vi fatter koblingen til pietismen!

Overklassen utdannet seg til fritid, mens vi i dag har utviklet en skole hvor det å ikke få et arbeid etterpå er ensbetydende med fiasko. Skole har nærmest bare blitt et spørsmål om å lære seg fag og teknikker som samfunnsmessig kan nyttiggjøres. Det er forståelig at vi reagerer negativt på overklasse, både før og nå, men én ting ved den tidligere overklassen burde vi med fordel kunne børste støvet av, og det er overklasseskolens mangel på faglig utilitarisme. Troen på at noen fag, og noe i alle fag, realiseres i menneskene ved at de tilegner seg fagene, uavhengig av det arbeid de eventuelt måtte bedrive senere. For nettopp det kan lede til hva overklassen aldri har hatt, men som vi trenger i dag ñ en enkel livsførsel og et moderat forbruk.

Det er ganske betegnende at begrepet «dilettant» har fått en odiøs betydning. Han er bare en dilettant! Men det å jobbe med kunst og vitenskap for sin fornøyelses skyld ñ det er jo det ordet betyr ñ kan i beste forstand forme mennesket og gi livet mening.

Skolen skal utdanne selvstendige individer hvis verdi ñ som mennesker ñ ikke går på hvorvidt de får seg et pengeinnbringende arbeid eller ikke. Mennesker som, i det minste til tider, kan leve i lediggang uten å ta skade på sinnet. Dette krever imidlertid et endret syn på skolens funksjon i samfunnet, som innbefatter å gjeninnføre overklassens dannelsesideal i en eller annen form. Her burde og kunne morgendagens oppgaver for utdannelsessystemet ha ligget, men reformene bringer ikke skolen i nærheten av problemet en gang.

Reformene i sum

De generelle forandringer i skolen er ikke reformer i betydningen nyskapninger. De bringer intet nytt, og bryter ikke med den løpende utvikling. Tvert imot, de bare aksentuerer og sementerer denne. Det er selvsagt mange fine ord og uttrykk man kan enes om, og deler av reformene kan isolert sett fremtre tilforlatelige; som f.eks. prosjektarbeid i Reform 94. Prosjektarbeid er en utmerket arbeidsform, men hadde man virkelig ment noe med dette, så måtte jo deler av skolen kunne taes som et prosjekt ñ istedenfor eksamen! Noe slikt kommer jo ikke på tale. Det er og blir reformenes totale virkning som er avgjørende. Jeg vil derfor avslutningsvis trekke frem et par mer konkrete og karakteristiske forhold vedrørende disse reformene. For det første fenomenet evaluering, som har fått en sentral plass i det nye skolebildet. Evaluering i pedagogisk sammenheng vil si å vurdere undervisningsprosessen og resultatene av undervisningen.

Det er mange slags former for evaluering, og vi kan si at disse i større eller mindre grad alltid har fulgt skolen. Men evaluering som egen disiplin ñ enn si vitenskap ñ er noe som tilhører vårt århundre (amerikaneren Taylor, på 40-tallet, regnes som en foregangsmann). Når man forandrer et system, er det selvfølgelig viktig å finne ut hva forandringene leder til og om oppsatte mål blir oppnådd. Ikke desto mindre er det nettopp når man setter opp faste rammer og mål at man også kan undersøke om man faktisk beveger seg innenfor og mot disse. Det er altså en sammenheng mellom styring og evaluering og derfor ikke så rart at dagens skole er gjenstand for utstrakt evaluering.

En skapende skole vil til tider heve seg ut over evalueringens blikk, på samme måte som kunstneren ikke lar seg styre i sin skaperakt. Når vi uavlatelig skal evaluere hva vi gjør, påvirker dette uvegerlig vårt arbeid og vår arbeidsmåte. En form for styring fordi man da helst velger sikre veier for ikke å feile i sitt opplegg. I det hele tatt veier som lar seg evaluere. Men slike trygge veier går man sjelden med iver og entusiasme. Her er vi da også ved det springende punktet. Det den styrende skole vinner med å kunne måle undervisningen, kan den tape i mangel på tankemessig fantasi og i mistrivsel blant elever og lærere.

Et annet punkt som jeg gjerne vil trekke frem er «Læreplan for grunnskole/videregående opplæring/voksenopplæring ñ generell del», som er blitt distribuert over det ganske land og som synes å være «kronen på verket» hva den norske skoles reformerte utvikling angår. Her er flotte formuleringer, det må man kanskje regne med, men det nye ved denne planen er illustrasjonene. Ved mange og vakre bilder gis et slags resymé av vår europeiske kultur. Fra helleristninger til moderne glassmalerier og med pyntelige islett av fremmede kulturer. Men er det riktig å illustrere utviklingen på denne måten når det er en læreplan det er snakk om? Virker ikke dette forledende? Illustrasjonene gir et glanset bilde av det som har skjedd. Her er ingen bilder av barn som blir prylt, hekser som blir brent eller av slaveskip over Atlanterhavet, eller av atomsoppen over Hiroshima. Man skulle tro ñ og det ville vært i reformenes generelle ånd ñ at departementet hadde engasjert et reklamebyrå til å utforme en brosjyre for å selge vår egen kultur, der vi alle er kunder! Siktemålet er tydeligvis ikke en kritisk vurdering av historien, men å fortsette slik vi stevner med minst mulig motstand.

Konklusjon

Utdannelsessystemet er en hjørnesten i demokratiet. Skal folket styre må de unge først få kjennskap til det nære samfunn og verden omkring, og utvikle evne til å tolke den historiske utvikling. Jo mer innfløkt samfunnet blir, desto større ansvar hviler det på skolen. Men samtidig må vi ikke lukke øynene for at når skolen blir en altomfattende institusjon, da er det ikke bare et spørsmål om utviklingen innen de enkelte fag, men også om hvilke fag det skal undervises i og hvilken hensikt de skal tjene. Dertil må vi under slike omstendigheter uavlatelig se skolen i et større perspektiv og være klar over at selve livet i skolesamfunnet har en uskreven, men ikke ubetydelig påvirkningskraft. Det beste for utdannelsessystemet ville være om det i størst mulig grad kunne fristilles og hige etter sine egne mål, så sant disse er høyverdige. Således kunne den også være en korrigerende instans for den løpende samfunnsutviklingen, og fungere som demokratiets garantist. De nye reformene avslører imidlertid at skolen av i dag ikke på noen måte har en slik funksjon. Den skaper tvert imot bindinger som er til mer skade enn gavn.

Vi er lenket til en løpestreng, men takket være skolesystemet har vi alle lært å løpe i «riktig» retning ñ så vi merker det ikke!