Knut Imerslund:

Om dannelse og kompetanse.
Hva er skolens oppgave i et nytt årtusen?

 

Utgangspunktet for denne artikkelen er et innlegg fra SV-politikeren Kristin Halvorsen i avisa Dagens Næringsliv den 8. januar i år, hvor hun ga uttrykk for et så ensidig syn på skolen at det er grunn til å reagere. Dessverre er hennes syn er ganske representativt. Man har i de senere årene ofte kunnet lese og høre de samme oppfatningene formidlet i avisinnlegg, tidsskriftartikler, uttalelser fra politikere, elev- og lærerintervjuer osv.

Kristin Halvorsen hevder i artikkelen at det er skolens viktigste oppgave å styrke humankapitalen i norsk næringsliv gjennom en bedring av skoleelevenes – de framtidige arbeidstakernes – kunnskap og kompetanse. Hun sier at regjeringa, stortingsflertallet, bedriftsledere og aksjonærer ikke er i nærheten av å ta inn over seg hva dette krever av nysatsing, og hun etterlyser bedriftsledere og storaksjonærer som stiller krav til utdanningssystemet om å prioritere det som er viktig for framtida, nemlig kunnskap og kompetanse som sikrer "framtidas velstand og pensjoner", som det heter i artikkelen.

Hele artikkelen er gjennomsyret av det synspunkt at skolen er til for å gjøre oss klare for arbeidslivet, og at dens primære oppgave er å utstyre eleven med forutsetninger som tilfredsstiller næringslivets behov. Trylleformelen i hennes artikkel er ordet kompetanse, som hun presterer å bruke 13 ganger. Etter først å ha sagt at nasjonalformuen vår først og fremst består av mennesker med innsikter som vi skal leve på i framtida, presiserer hun dette i retning av at det er menneskenes kompetanse som er nasjonalformuen. Vi er vel alle enige om at det bevilges for lite penger til skolen. Kristin Halvorsens hovedbekymring er at det går ut over skolebarnas kompetanse.

Begrepsavklaring

Først litt om kompetansebegrepet. Kompetanse betegner gjerne det som har å gjøre med det omgivende samfunns krav til enkeltindividet, særlig i arbeidslivet. Når vi søker en jobb, vil arbeidsgiveren vurdere om vi har den kompetanse, dvs. de kunnskaper og ferdigheter, som kreves for å utføre arbeidet. Når man søker en lærerjobb, er lærerutdanning det kompetansekrav som stilles. Da har vi dokumentert at vi har de kunnskaper som trengs, og vi har også dokumentert evne til å formidle dem. Moderne arbeidsgivere i det private næringsliv er dessuten blitt mer og mer oppmerksomme på at også mer abstrakte og mindre målbare egenskaper som holdning, fantasi, kreativitet, fleksibilitet og samarbeidsevne er viktige i denne sammenheng.

Ellers er det blitt vanlig å snakke om kompetanse også på andre områder. Man snakker for eksempel om sosial kompetanse og tenker vel da nærmest på evnen til å forholde seg til og å omgås andre mennesker, ikke minst mennesker fra andre miljøer enn ens eget. Men slik jeg forstår begrepet sosial kompetanse, ligger hovedvekten på forutforståelsen av eller kunnskapen om forutsetninger for omgang mellom mennesker i ulike situasjoner, og ikke på de personlige egenskaper og de personlige holdninger man selv investerer i sosiale situasjoner. Mange snakker i våre dager om behovet for språkkompetanse, og tenker da ikke bare på evnen til å forstå og å bruke fremmedspråk, men også å forstså og eventuelt selv bruke ulike språkkoder i vårt eget språk. Eller man kan snakke om evnen til selv å anvende ulike språkkoder for å gjøre seg forstått. Med spisskompetanse mener man oftest en type kompetanse som er smal og høyt spesialisert, og som svært få andre har. I alle sammenhenger synes det altså som om det vi betegner med kompetanse, dreier seg om enkeltindividets oppfyllelse av krav som stilles til det utenfra, både i og utenfor arbeidet. Kompetanse kan i mange tilfeller være ensbetydende med kvalifikasjoner, særlig slik begrepet brukes i sammenheng med arbeidslivet.

Dannelses-begrepet er mer orientert mot de kunnskaper, holdninger og ferdigheter enkeltindividet møter samfunnet med. Dannelse betegner gjerne noe som er viktig for menneskets egen utvikling, ikke bare som arbeidstaker, men som ektefelle, forelder, venn, medmenneske, arbeidskollega, engasjert samfunnsmenneske. Dannelsen hos et menneske er med andre ord noe som skinner igjennom på alle livets områder, og den har å gjøre med enkeltindividets forutsetninger for å leve et rikt og meningsfylt liv. Overforenklet sagt: Kompetanse betegner de kunnskaper og ferdigheter enkeltindividet har skaffet seg som svar på de krav omverdenen, særlig arbeidslivet, stiller til mennesket. Dannelse betegner i siste instans de grunnholdninger eller grunnverdier individet møter verden med. Enda mer forenklet kunne en si: Dannelse betegner menneskets holdning, kompetanse betegner menneskets beholdning.

I 1969 skrev Jon Hellesnes er essay med tittelen "Ein utdana mann og eit dana menneske", som fortsatt har stor aktualitet. Her går han inn for å rehabilitere begrepet dannelse, og sier samtidig at det står for en målsetting all utdanning burde etterstrebe. På mange måter står dannelse, slik Hellesnes bruker begrepet, i direkte motsetning til det som ligger i begrepet kompetanse. Dannelse betyr blant annet at en forholder seg til og problematiserer samfunnet som en totalitet, ikke bare utvalgte deler av det. Med dette menes at dannelse er noe som skal gjennomsyre menneskets liv på alle områder hvor det utfolder seg, og som kanskje også medvirker til at det ikke bare utfolder seg på ett, men på mange områder.

Vektleggingen av den klassiske dannelse i den lærde skole, eller latinskolen, tilsvarende vår videregående skole, på 1800-tallet bidro til å bringe dannelsesbegrepet i miskreditt. Dannelse kom i denne sammenheng til å stå for overflatisk kunnskap i klassisk gresk og latin, som ikke hadde noen relevans til menneskenes liv her og nå, og som man bar med seg på utstilling, bare for å vise at man hadde den. Kiellands <I>Gift<I> bidro effektivt til å bringe denne typen dannelse i vanry. Dannelse har i visse perioder i tidligere tider også vært forvekslet med overflatisk etikette, og med visse måter å kle seg og oppføre seg på i det mondene selskapslivet. Dannelse har også vært brukt om evnen til å følge med på kortsiktige motesvingninger, om evnen til å formulere moteriktige meninger osv. på en måte som brakte selve begrepet i vanry og gjorde det vanskelig å bruke. Når dette nå er i ferd med å endre seg, har det sammenheng nettopp med erkjennelsen av at det i dagens samfunn er viktigere enn noensinne at hvert enkelt samfunnsmedlem har en selvstendig verdimessig basis, og ikke er et lett bytte for alle slags skiftende forhold i åndsliv og arbeidsliv. Dannelse skal være det å stå på fast grunn og holde fast på noen grunnleggende verdier når tidene skifter kortsiktig og motebetont, ikke det å delta på svingningene.

Det som er sagt ovenfor, må nyanseres noe. Det er helt klart at dannelse og kompetanse ikke er begreper i hvert sitt rom, uten noen berøring med hverandre. De er mer å betrakte som ytterpunkter på en akse med glidende overganger. Det er vanskelig, ja umulig, å tenke seg dannelse uten noe av det som dekkes av kompetansebegrepet, og det er også umulig å forestille seg kompetanse i forhold til ulike livs- og samfunnsfunksjoner uten noen form for dannelse.

For å unngå alle misforståelser, vil jeg dessuten presisere at jeg selvfølgelig mener at ulike former for kompetanse er viktig. Vi må alle sammen være innstilt på forståelse av og innsikt i fenomener omkring oss, og vi må være innstilt på å skaffe oss kunnskap som samfunnet etterspør. Vi er dessuten alle avhengige av å selge vår arbeidskraft, vi skal alle tjene penger til livets opphold. For vår egen selvfølelse er det dessuten viktig at vi kan være til nytte for andre. Nytte-aspektet ved den kunnskapen vi erverver oss er viktig, selv om det ikke bør være det eneste som teller. Vi skal være opptatt av at utdanningsinstitusjonene legger et godt allment grunnlag for den enkeltes karriere i yrkeslivet, men det må ikke bli utdanningsinstitusjonenes enste hensikt.

Materialismen

Så vender vi tilbake til Kristin Halvorsen. Spør vi hva slags kompetanse hun er opptatt av at skolen skal formidle, er det helt entydig at hun ar opptatt av den type kompetanse som næringslivet etterspør. Hun sier at den kompetansen hun tenker på, er den som skal sikre verdiskapinga framover, og de verdiene det her er snakk om, er naturligvis materielle verdier. Skolen skal altså være kompetansegivende på en måte som sikrer landet økt produktivitet og effektivitet, som hjelper oss til å hevde oss i konkurransen, og som individuelt sikrer oss større hus, større hytter, større biler, dyrere møbler, flere Sydenreiser, flere mobiltelefoner, osv. Helt siden vi fikk de første tilløp til et offentlig skolevesen i dette landet har det vært arena for ulike pressgruppers kamp for å prege skolens innhold. Lenge var det kirken som hadde all makt over utformingen av innholdet i skolen. Utover på 1800- og 1900-tallet har kampen om utformingen av skolen vært en kamp mellom ulike samfunnsklasser, som gjerne har villet plassere sin kultur og <I>sine<I> verdier inn i de ulike skoleslagene. Dette har Rune Slagstad gitt en interessant bilde av i boka <I>De nasjonale strateger<I>, som kom i 1998. I hans bok kalles de ulike periodene i de siste 200 års norsk historie for kunnskapsregimer, og det forteller noe om at epokeinndelingen nettopp er foretatt ut fra spørsmålet om hvilken kunnskap som til enhver tid betraktes som viktigst.

I dag er den gamle klassestrukturen i det europeiske industrisamfunnet i ferd med å forsvinne. Arbeiderklassen er borgerliggjort, Arbeiderpartiet som for tida sitter med regjeringsmakta, har i mangt og mye overtatt tradisjonelle borgerlige verdier, borgerlige synspunkter og borgerlig saker. Samtidig er innslaget av arbeidervelgere stort hos høyrepopulistene i Framskrittspartiet, mens Senterpartiet er det mest sosialdemokratiske partiet av alle.

I dette etter hvert nokså uoversiktlige samfunnsbildet er næringslivet en sentral aktør når det gjelder diskusjonen om skolens innhold, og jeg ser Kristin Halvorsens artikkel i dette perspektivet. Hun representerer en interessegruppe bestående både av arbeidsgivere og arbeidstakere i næringslivet (en allianse som bare for et par tiår siden var utenkelig, men som vi nå ser stadig flere eksempler på) som ønsker at dens behov skal ivaretas i størst mulig grad av skolevesenet. På den måten blir kompetanse-aspektet ved all utdanning, både av barn og voksne, det helt dominerende. Man merker over alt i samfunnsdebatten, at når det skal argumenteres for læring, kunnskapservervelse, etterutdanning og videreutdanning, er det hensynet til yrkeslivet som hele tida dominerer. Ikke minst er denne måten å argumentere på den vanligste hos politikerne. Vi oppfordres til å skaffe oss den kompetansen yrkeslivet etterspør, og det er yrkeslivets logikk som gjelder når ønsket kompetanse hos dagens unge skal defineres. Hadde vi hatt høg arbeidsløshet i Norge, hadde dette vært lettere å forstå. Ingenting er verre enn usikkerhet rundt spørsmålet om en er sikret arbeid og en rimelig inntekt. I realiteten er det imidlertid ingen arbeidsledighet i landet vårt. Alle som er villige til å gjøre en innsats, har rik anledning til det. Det er tilmed sterk kamp om skoleungdom og studenter for å sikre seg sommervikarer på en lang rekke områder i arbeidslivet. Likevel skal skolen særlig være opptatt av å tilfredsstille næringslivets behov for kompetanse.

I bunnen av alt dette ligger tidas materialisme. Den underliggende oppfatning er at det bare er den kunnskapen som kan omsettes i kroner og øre som er viktig. Pengene blir det viktigste målet på hvilken kunnskap som er betydningsfull. De utallige avisreportasjene om næringslivsledernes fallskjermer og høye lønninger, om datagründeres million-inntekter, om aksjeinvestorenes fantasi-avkastninger, og om rikfolks fråtserier bidrar til å forme våre idealer. Vi ønsker å bli som dem. Penger synes for flere og flere, ikke minst blant de unge, å være det eneste målet på vellykkethet. Flere og flere vil bli aksjemeglere og færre og færre vil bli lærere og sykepleiere. I denne sammenheng oppfordres vi ikke bare til å tenke individuelt, men nasjonalt. Skolens oppgave blir, slik blant andre tidligere statsråd Gudmund Hernes gang på gang formulerte det, å bringe mest mulig kompetanse inn i befolkningen ut fra det samlede talent som finnes. Alt talent skal utnyttes til siste trevl for konkurranseevnens skyld, all forspilt evne er et tap for nasjonen. Dette skal gjøre oss internasjonalt konkurransedyktige og sikre oss økt materiell standard i framtida. Med denne tankegangen blir mennesket lett redusert til en av mange produksjonsfaktorer, og ingenting annet. Mennesket og dets kompetanse blir et middel til økt avkastning, økt produktivitet. Kunnskapen vi skal skaffe oss, skal ene og alene tjene den materielle verdiskapningen i samfunnet. Da er det viktig å minne om at det har vært all humanistisk filosofis grunnsetning helt fra oldtiden at mennesket er alle tings mål, ikke et middel. Ikke noe menneske skal i noen sammenheng sees på som et middel til å oppnå noe for en klasse, for en gruppe, for en nasjon. Det enkelte menneskets velferd skal i alle sammenhenger være det viktigste og det overordnede mål, også når det gjelder skolen.

Databransjen er på en måte interessant i denne sammenheng, blant annet fordi den kan illustrere hva ekstrem kompetanse-orientering kan føre til, og fordi den av den grunn er egnet til å gi oss skrekkvisjoner om hvordan framtidssamfunnet vil bli. I avisene leser vi stadig at 15 år gamle datagenier blir headhuntet av datafirmaer. De avslutter skolegangen med øyeblikkelig virkning, og blir ansatt i firmaet med en klekkelig årslønn. I avisene kan en også stadig lese om ansatte i datafirmaer som forteller at arbeidet deres ikke bare er en jobb, men en livsstil. De tenker, lever med, ånder for og drømmer om data 24 timer i døgnet. Ingenting annet teller i livene deres. Problemet er at allmennorienteringen hos slike folk må bli svært begrenset, og særlig hos dem som avslutter ordinær skolegang i 15-års-alderen. Er det et slikt samfunn vi vil ha? Et samfunn hvor alle kan bare én ting, hvor alle har enorm kompetanse, men bare på et meget smalt felt? Jeg tror at et slikt samfunn lett kan bli et mareritt-samfunn. Ett problem er at svært smalt kompetente mennesker vil være lett manipulerbare. De har ingen kunnskap og ingen refleksjon å stå imot med utenfor det området der de er fagfolk, når tidene skifter. Et annet problem er at de svært ofte vil være lite reflekterte i forhold til alle de øvrige rollene vi spiller i våre liv. I et slikt samfunn vil menneskene lett bli redusert til industriroboter, høyproduktive og hundre prosent funksjonsdugelige, men uten enhver tanke om den større livssammenheng som arbeidstaker-funksjonen er en del av. Jf. en reportasje i en avis for en tid siden om ei ungjente som fortalte at den eneste måten å være kjæreste med en data-nerd på, er selv å bli data-nerd. Hva vil dessuten en person som sluttet skolen som 15 åring, vite om landets historie, om hva demokrati er, om menneskerettigheter, om nasjonale kulturskatter innenfor litteratur, musikk og billedkunst, om høyesterett, om landene i Afrika?

Vi ser for øvrig noe av de samme tendensene innenfor idretten i dag. Unge gutter slutter skolen tidlig for å dyrkes fram for eksempel som profesjonelle fotballspillere, og jentene kommer raskt etter, også på fotballbanen. Det å være profesjonell idrettsutøver er i det hele tatt blitt en akseptabel karrierevei i dag. Fordi dette må starte så tidlig, framelsker det en mennesketype med smal (kropps-)kompetanse som det kan tjenes store penger på, men med en elendig allmennorientering.

Endringskompetanse

Ett begrep hos Kristin Halvorsen må vi stoppe opp ved. Hele artikkelen har nemlig overskriften "Endringskompetanse". Et næringsliv og et samfunn som roper etter endringskompetanse, må kreve et utdanningssystem som bobler over av forsøk og prosjekter, sier hun. Også innledningen til L 97 er svært opptatt av dette, men uttrykker det litt mer raffinert når det heter at skolen må "gi en generell kompetanse som er bred nok for omspesialisering senere i livet. " Ellers handler hele den første siden i innledningen til L 97 om evne til å mestre skiftende omgivelser og ukjent framtid, og ferdigheter som trengs når samfunnet endres raskt, dvs. evne til omstilling og kunnskapsfornyelse. (Jf. L 97 s. 15)

Riktignok er det viktig å være villig til å ta inn over seg ny kunnskap, ny erkjennelse, og det er også viktig å være villig til å gå inn i og utforske nye livsområder og nye miljøer. Når utviklingen går så fort som den gjør i dag, vil en som nekter å ta inn ny informasjon, havne i bakleksa, både i arbeidslivet og i samvær med andre mennesker i det store og hele. Men noen ganger fornemmer en også at det bak kravet om endringskompetanse skjuler seg et ønske fra det såkalte markedet om en arbeidsstokk med maksimalt fleksibilitet, som til enhver tid er villig til å akseptere de arbeidsforhold og det arbeidssted som blir anvist. I forhold til slike ønsker vil selvstendige meninger og egne ønsker fra arbeidstakernes side alltid fungere som sand i maskineriet. Endringskompetanse er rett og slett et litt uhyggelig ord.

Hensikten med skolen

Fra tid til annen tror jeg det er viktig å stille det helt fundamentale spørsmålet om hva skolen egentlig skal tjene til. Vi har 13 års obligatorisk skolegang for alle i Norge. Det betyr at hvert menneske i dette samfunnet legger ned svært mye tid og energi på utdanning. Hva er den grunnleggende hensikt med denne utdanningen? For 200-250 år siden var svaret på det spørsmålet enkelt. Barna skulle først og fremst lære å lese for at de selv skulle kunne sette seg ned med andaktsbøker, postill og Pontoppidans forklaring, og selv være i stand til å tilegne seg noe av innholdet. Den religiøse oppdragelsen var altså hovedbegrunnelsen, og i siste instans var det sjelens frelse og saligheten det dreide seg om. Begrunnelsen for den kunnskapen som skulle formidles var med andre ord enkel, enhetlig og lett å forstå.

I dag er dette spørsmålet mye mer komplisert, men de fleste vil likevel være enige om at en del av hensikten er å legge et generelt grunnlag for framtidig yrkeskarriere hos den enkelte. Det vil igjen si å skape et fundament hos den enkelte som setter han eller henne i stand til å utøve arbeid det er etterspørsel etter. Lesing, skriving, regning er basiskunnskaper som man trenger på de fleste arbeidsplasser i dette landet. Personlig mener jeg imidlertid i det store og hele at skolegangen i de første 13 årene skal være allmenndannende, dvs. at utdanning som er rettet mot ett bestemt yrke ikke skal begynne før etter avsluttet videregående skole. Ikke dermed sagt at ungdommen ikke skal ha kontakt med yrkeslivet, men det bør være for å skaffe seg kunnskap om det, og ikke for å forplikte seg på ett bestemt yrke.

Og en allmenndannende skole skal ikke bare forberede for yrkesliv. Den skal også forberede for fritidssysler av de forskjelligste slag, den skal forberede for samliv og samarbeid i ekteskap, i foreningsliv, den skal forberede for egne kreative sysler av ulike slag, den skal forberede den oppvoksende slekt på de problemer vi står overfor som et flerkulturelt samfunn. Den skal forberede for alle de ganske likartede problemer vi står overfor i forbindelse med det som gjerne kalles globalisering. Vi har allerede ganske mange landsmenn med ulik hudfarge, ulik religiøs bakgrunn, ulik kulturell bakgrunn som alle sammen skal leve og trives i dette landet. Skolen må bidra aktivt til at ulikhetene resulterer i økt toleranse, økt sans for det som er annerledes og økt vilje til å lære av de som ikke er hvite i huden, lyshåret og blåøyde. Vi vil i det hele tatt i kommende årtier få mennesker med annen kulturbakgrunn mye tettere inn på livet, og vi må lære oss å takle de problemene det medfører.

Ikke minst må skolen bidra til å holde levende de humanitetsidealene som har stått sentralt i vår kultur, og vi må gjennomtenke på nytt og på nytt hva demokrati er, og hva det bør være. Samtidig er det i vår globaliserte tidsalder viktig å holde kunnskapen om den nasjonale historia i hevd, på samme måte som det er viktig å holde den nasjonale kulturen i hevd. Nasjonalt og internasjonalt perspektiv skal ikke gjensidig skygge for hverandre. Den engelske sosiologen Anthony Giddens har formet et begrep som jeg synes passer i denne sammenheng. Han snakker om kosmopolitisk nasjonalisme som den formen for nasjonalisme som vi må arbeide for i framtida. Det er også skolens oppgave å gi en grunnleggende innføring i de ulike kunstartene og deres historiske utvikling. I litteraturen, i musikken, i billedkunsten er det både inspirasjon, rekreasjon og kilde til en dypere forståelse av de store livsproblemene.

Alt det som er nevnt her er kunnskap som gir dårlig uttelling i rede penger. Den gir ikke spisskompetanse som bedriftene er ute etter, og som de betaler store penger for å få tak i. Likevel er det viktig å slå fast at kunnskap, innsikt, forståelse og erkjennelse ikke bare skal brukes i næringslivet. Kunnskaper skal ikke bare erverves for at en skal tjene penger på dem. Kunnskaper kan også være et mål i seg selv, og en viktig kilde til økt livskvalitet og økt livsglede. Skolen bør for eksempel gi hjelp til å stimulere til refleksjon over egen livssituasjon, og på den måten gi den enkelte hjelp til selv å ha styring over sitt liv. Et fag som filosofi har stått svakt i norsk skole, og vi kunne begynne med å sette av mer plass til det, også i grunnskolen. I de senere årene har det vært mye tale om kunnskapssamfunnet. Vi har fått høre igjen og igjen at uten at hvert individ sitter på høyt spesialisert kunnskap som kan brukes i teknisk avansert industri som er konkurransedyktig med tilsvarende industri i utlandet, vil nasjonen sakke ubønnhørlig akterut. Vi vil snart være tilbake i steinalderen hvis vi ikke satser på kunnskapsbasert industri med avansert teknologi, som ligger i hvert fall litt foran konkurrentene ute i verden. I det kunnskapssamfunnet som mediene har vært opptatt av, sitter vi alle på vår egen, høyt spesialiserte spisskompetanse. Men kunnskapssamfunnet bør også omfatte kunnskap om livsproblemene, kunnskap om kunst og kultur, om historie og tradisjon, om samliv og foreningsliv. Vi vil aldri kunne leve på spisskompetanse alene.

Vår form for demokrati er eksempelvis avhengig av inngående kunnskap om hva de ulike politiske partiene står for. Det er også avhengig av høg grad av bevissthet om maktfordelingen i samfunnet, om fagforeningenes funksjon, om den rolle NHO skal spille, om stemmerettsregler osv. Jeg tror dessuten at vår form for demokrati er avhengig av kunnskap om hvordan denne den har vokst fram rent historisk, og den er avhengig av bevissthet om alternative styreformer, både rent historisk og i vår egen samtid. Bare når vi bevisst har valgt den formen vi praktiserer som den beste, vil den fungere. Grunnleggende refleksjon omkring vår form for demokrati hører altså til den type dannelse alle i vårt samfunn bør ha.

Dannelse innebærer egentlig at hvert enkelt individ prøver å basere sitt liv på et sett av verdier som skal gjelde på alle livsområder, og som man møter viktige livssituasjoner med, både i arbeid og fritid. Det innebærer at man streber etter et helhetssyn på tilværelsen. Skolen skal ikke tre ett og bare ett syn på tilværelsen ned over hodene på elevene, men den skal bevisstgjøre elevene de sentrale verdier vårt samfunn og vår kultur bygger på, og ellers vise fram og gi en grundig innføring i de viktige alternativene. En noenlunde enhetlig dannelsesmessig plattform er et ideal å strebe etter, uten at man dermed har sviktet fundamentalt om man ikke klarer å realisere det i alle situasjoner. Dannelse er heller ikke et mål som man når, og som man så slutter å strebe etter fordi man allerede har det. Dannelse er noe man arbeider med gjennom hele livet, noe som man utvikler i dialog med omgivelsene, og som man aldri blir ferdig med å videreutvikle. Derfor er det viktig, også i all voksenopplæring, å utvikle dannelse, ikke bare kompetanse.

Skolen som motkultur

Mange utdanningsteoretikere har i de senere årene pekt på at skolens betydning som kunnskapsformidlende instans i de vesteuropeiske samfunnene er betydelig redusert, og på en måte tror jeg det er riktig. Kunnskap er i dag lett tilgjengelig via mange forskjellige kanaler, for eksempel via TV, film, Internett og via flere og bedre bøker enn noensinne. Mange unge lærer også atskillig i dag ved å reise. Men framfor alt har svært mange bedrifter i dag sine egne interne opplæringsprogrammer, hvor nettopp utviklingen av kompetanse, ofte ganske smal, spesialisert kompetanse, er det viktige. I disse opplæringsprogrammene blir det nettopp fokusert på teknisk ferdighet som trengs i den praktiske utførelsen av arbeidet, og det fokuseres på mer abstrakte verdier som tilpasningsdyktighet og stabilitet, evne til samarbeid og samhandling.

Skolens rolle i denne nye framvoksende utdanningsvirkeligheten er ikke å være en slags felles forberedende prøve for hele befolkningen i forhold til bedriftenes interne opplæringsprogrammer, men tvert imot å være en motkultur, en instans som skaper en beredskap hos hver enkelt mot yrkeslivets logikk, som ellers truer med å dominere våre liv totalt. Skolen skal vise oss de immaterielle verdiene som ligger i litteratur, musikk og bildende kunst. Den skal vise oss at verdier som medmenneskelighet, toleranse, menneskeverdstenkning, demokrati, humanisme er ufravikelige verdier, selv om de ikke lar seg forene med næringslivets og kapitalismens grunnverdier, og selv om de ikke gir uttelling i kroner og øre. Skolen bør med andre ord gi oss en ballast av estetisk og etisk dannelse som hjelper oss å stå imot krefter som trekker oss i motsatt retning.

Skolen kan også sees på som en motkultur i forhold til Internett. Å surfe på nettet vil si det samme som å la seg bombardere av kaotisk, ustrukturert informasjon fra alle slags avsendere med alle slags bevisste og ubevisste, innbyrdes motstridende hensikter. På den måten er Internett et godt bilde på det postmoderne samfunn, som gjerne framstilles som usammenhengende, fragmentert og umulig å etablere en helhetlig forståelse av. Mange av de som er opptatt av det postmoderne samfunn, synes også innstilt på å bruke forestillingen om det postmoderne som et påskudd til å gi opp bestrebelsene etter å etablere en sammenheng i eget liv. Mange av de som insisterer på at de store fortellingenes tid er forbi, forakter nettopp tanken på at virkeligheten skal la seg fange inn i en stor fortelling, for at man uansett aldri skal risikere å møte seg selv i døra. Dannelse vil si at man prøver å stå imot denne oppfatningen av samfunnet ved at en selv prøver å skape en sammenheng og en mening, ved at man selv insisterer på noen grunnleggende og umistelige verdier. Dannelse vil i det hele si å opponere mot det postmoderne. Dannelse vil også si at man ikke tillegger all kunnskap like stor betydning, men har skaffet seg en beredskap som hjelper en til å vurdere og velge.

Dannelse er altså ikke ensbetydende med omfattende detaljkunnskaper på mange områder. Den har mer å gjøre med hvilket forhold du har til kunnskapen, hvordan du organiserer den i din måte å forholde deg til verden på. Aller minst har dannelse med moteriktig kunnskap, moteriktige meninger, trendy atferd og tidsriktige klær, møbler, biler, hytter og hus å gjøre. Dermed ikke sagt at store kunnskaper er til hinder for dannelsen. Tvert imot. De grunnholdninger som vi bygger våre liv på vil alltid profitere på en så omfattende kunnskapsbasis som mulig. Men omfattende kunnskaper vil aldri være noe mål i seg selv

Familiens rolle som sosialiseringsarena synes svekket i dagens samfunn i forhold til tidligere. Barn har ikke lenger den tette kontakten med foreldre, besteforeldre og andre familiemedlemmer til langt opp i tenårene som de hadde tidligere. Den gamle storfamilien er noe som realiseres bare av de ganske få, og norske barn flest har i dag bare sporadisk kontakt med sine besteforeldre. Dette har med økte krav om sosial mobilitet å gjøre. Barns foreldre må reise dit hvor det er etterspørsel etter deres arbeidskraft, og det er sjelden der hvor de er oppvokst. Også derfor er skolen en enda viktigere instans enn tidligere for formidling av fellesverdier.

Kompetanse er noe individuelt, noe du kan være alene om, og er du alene om en viss type kompetanse, gjør det deg mer verdifull i visse sammenhenger. Vel å merke: i materielt henseende. Du kan selge din arbeidskraft dyrere. Dannelse derimot står for noe som er felles for mange mennesker, og som tjener fellesskapets sak. Dannelse er ikke noe som nødvendigvis gjør deg attraktiv på arbeidsmarkedet, men som kanskje gjør deg interessant som venn, medmenneske og medansvarlig samfunnsborger. Dette bør det i høy grad være skolens ansvar å være med å formidle.

Er dannelse en form for kompetanse?

Et spørsmål som jeg vil stille til slutt, er så om det å inneha den formen for dannelse som er forsøkt sirklet inn i det foregående, innebærer at en på en måte er mindre egnet for arbeidslivet enn en som ensidig har lagt vekt på å utvikle en etterspurt spisskompetanse. Dette er naturligvis forhold som det ikke finnes noe generelt svar på. Men det er helt klart at en pasifist normalt vil vegre seg mot å arbeide i rustningsindustrien. En miljøaktivist vil også sannsynligvis unngå å arbeide i en kjemisk fabrikk med store utslipp av giftstoffer i luft og vann. En militærnekter vil sannsynligvis unnlate å søke også sivile jobber i forsvaret. Slik sett kan grunnleggende holdninger som har med en persons dannelse å gjøre, være til hinder for at et menneske kan fungere på arbeidsplasser hvor arbeidet eller produksjonen har konsekvenser som er uakseptable for arbeidstakeren. Dette er likevel ekstreme eksempler.

I de fleste tilfeller tror jeg det vil være slik at en solid dannelsesbakgrunn for et menneske også vil være profitabelt både for arbeidsgiver og arbeidstaker også i sammenheng med arbeidslivet. For det første har det vi her har kalt dannelse med trivsel å gjøre. Det at et menneske er aktiv og deltakende på mange områder, det at det har mange kontaktflater mot omgivelsene, det at det får realisert seg selv og sine evner og anlegg i mer enn én retning, ikke bare i den som har med arbeidet å gjøre, det vil alltid virke positivt tilbake også på arbeidssituasjonen. Nettopp i dagens samfunn, hvor manges arbeid er preget av monotoni og mangel på variasjon, er dette en viktig trivselsfaktor. For det andre vil et menneske som er allsidig stimulert gjennom skolen, dvs. som har fått utviklet evne til refleksjon, kreativitet, dialog og samhandling, problemløsning, osv. men uten å gå på akkord med egen overbevisning, kunne utnytte disse egenskapene til økt produktivitet. For det tredje tror jeg det er et poeng at arbeidstakere med god dannelsesbakgrunn vil være bedre rustet til å innreflektere sin bedrift og sin arbeidssituasjon i en videre filosofisk, livssynsmessig eller ideologisk sammenheng. Det er også en viktig trivsels- og motivasjonsfaktor. Sett på denne måten kan en godt si at det vi her har kalt dannelse, bør bli en del av det vi kunne kalle et utvidet kompetansebegrep.

Kommentar av Ole Danbolt Mjøs

Etter mitt syn har Knut Imerslund skreve ein viktig artikkel om forholdet mellom danning og kompetanse. Eg kan i store trekk slutta meg til han skriv. Han tek særskilt opp dette temaet i samband med skolen si oppgåve i eit nytt årtusen. Men dersom danningsaspektet skal koma godt fram i skolen, må det også bli vektlagt ved dei høgre utdanningsinstitusjonane i landet. Dette betyr at skal det bli ein god balanse mellom danning og kompetanse, mellom det allmenne og det "nyttige" i skolen, må det også vera ein god balanse mellom danning og kompetanse i høgre utdanning. Derfor er dette ei viktig sak for universiteta og høgskolane våre. Den 8.mai 00 blei innstillinga "Frihet med ansvar" (Mjøs-utvalgets innstilling) overlevert til statsråd Giske. Kapittel 2 i innstillinga er eit verdikapittel som vi ønsker skal gjemnnomsyra heile innstillinga. Kapitlet heiter: "Til kunnskapens pris – verdier og perspektiver". Her seier utvalget: "Høgre utdanning er på samme tid tilbakeskuende og fremadrettet. Den er et redskap for å oppnå et bedre samfunn med et solid næringsgrunnlag, og den er uttrykk for dypt rotfestede tradisjoner og verdier som har preget vår historie, vår kultur og vår livsholdning. Den bekrefter, utvikler og utfordrer mennesket som tenkende og skapende vesen, samtidig som den gir de ferdighetene som skal til for å møte en virkelighet som stadig omskapes av den kunnskap som vinnes. Høgre utdanning skal ikke bare kvalifisere profesjonelle fagmennesker og kompetente yrkesutøvere, men også ha som mål å bidra til å utvikle selvstendige og innsiktsfulle mennesker. Mennesket tester sine grenser i en dannelsesprosess der det oppøver og tøyer sine evner.

Derfor er høgre utdanning et gode for det enkelte menneske som et dannelsesprosjekt for den frie og søkende ånd, som en kilde for kunnskapstørst, som en arena for skaperevne og brytning, med nye og kritisk kullkastende spørsmål, som en spennende ferd mot det vi ennå ikke vet. Derfor er høgre utdanning også et gode for det menneskelige fellesskap, for samfunnet, som idag ikke kan fungere uten den forskningsbaserte kunnskap som høgre utdanning representerer."

Norgesnettkonferansen 2000 omhandla innstillinga "Frihet med ansvar".Foredraga er trykte i Norgesnettrådets rapportserie 1/2000.Her har Gunnar Stave ein svært interessant artikkel med tittelen "Danning og relevans". Han skriv: "Danning og relevans er ei overskrift over ein stor diskusjon i høgre utdanning gjennom alle tider. Høgre utdanning har blitt møtt med forventningar om både å vere nyttig og å vera frikopla frå nytteomsyn. Dette er altså ikkje ei ny spenning". Vidare seier Stave: "Danning er nært knytt til identitet og kultur. Men det er på ingen måte eit eintydig omgrep. Danning har tradisjonelt hatt to viktige sider: den tradisjonelle innviinga i kulturarven og den kritiske behandlinga eller resepsjonen av denne arven. I dag kan vi kanskje også seie at evna til å takle det mangetydige og ueinsarta kjenslemessig og intellektuelt er svært viktig. Eit danna menneske er eit menneske som klarer å integrere mangfaldet og omskape dei små forteljingane til ei samanhengande forteljing om verda, samfunnet og sitt eige liv.

Derfor må danning og og relevans ikkje falle saman. Danning må grunngjevast i seg sjølv. Berre då kan danningsperspektivet få den funksjonen det skal ha. Dersom danning blir grunngitt ut frå relevansperspekti t. t.d. at utdanning er viktig for å få ei tenkande og kreativ arbeidskraft, altså at danning har ein roduktivitetsfremjande verknad, så gir du ei grunngiving som et opp danningsperspektivet innanfrå. Skal danning ha verdi, så må det ha eigenverdi, ikkje berre bytteverdi. Det er derfor viktig å oppretthalde spenninga mellom danning og relevans. Desse to omgrepa er uttrykk for to ulike rasjonalitetar. Ein institusjon som berre legg relevansaskeptet til grunn, blir ein dårleg institusjon. Danningsperspektivet er eit nødvendig motperspektiv i all høgre utdanning". Betre kan det ikkje seiast, etter mi meining.

Mjøs-utvalet går inn for å oppretta eit nytt utval som skal vurdera lærarutdanningane i framtida. Det vil bli eit viktig utval. Her må både danning og kompetanse vurderast. Skolen og elevane treng begge deler. Ikkje minst trengs det ei oppvuredering av danningsidealet i ei tid der nytteomsyn og marknad held på å ta overhand. Vi snakkar mykje om kunnskap, kompetanse, forstand, akademia og fornuft. Og det er viktig. Men vi snakkar mykje mindre om visdom. klokskap, danning, kløkt, vett og folkevettet. Vi er opptekne av "telling", men mindre opptekne av "fortelling". Det betyr at vi er opptekne av rammer, økonomi, registrering, rapportering og statistikk. Men vi er mykje mindre opptekne av tru og tvil, kjensler, kultur, glede/sorg, solidaritet, glød, felleskap, rausheit, ros, medmenneskelegheit og kva som er meininga med livet. "Tellinga" er viktig, men vi må forsterka "fortellinga" i eit nytt årtusen. Forteljinga har med å gje av seg sjølv å gjera. Derfor må det vera likevekt mellom "telling" og "fortelling" i samfunnet vårt. Alt i 1970 skreiv rogalandsdiktaren Alfred Hauge det mektige diktet "Ei bøn for år 2000". Det var ikkje så mange som var opptekne av tusenårsskiftet for tretti år sidan. Men Alfred Hauge var det. Dette diktet omhandlar nettopp verdispørsmål både ved tusenårsskiftet og i tida framover. Diktet rommer mykje av det eg sjølv står for i verdispørsmål. I eitt av versa heiter det slik:

"Måtte dei i år 2000 søkja visdom framfor kunnskap, kjærleik framfor kløkt,

meir ha omsut for andre enn sut for seg og sitt.

Herre, eg bed for alle menneske som måtte leva på jorda i år 2000,

at dei nytta ut havet og vår gode jord så det blei nok mat til alle då,

at ingen barn skulle strekkja hender ut etter brød utan å nå det,

men at også menneskets hunger etter det evige varde ved.

Døyr vår hunger etter deg, Gud, då døyr også menneskets hunger etter å bøli

menneske, uavlateleg meir menneske. "

Det viktigaste i livet er å vera menneske, uavlateleg meir menneske. Det må

vera basis for danning og kompetanse både i skolen og i dei høgre

utdanningsinstitusjonane i landet.

Litteratur

"Frihet med ansvar. Om høgre utdanning og forskning i Norge". NOU, 14, 2000.

Stave, Gunnar: "Danning og relevans". Innlegg på Norgesnettkonferansen

2000. Trykt i Norgesnettrådets rapporter 1/2000.

Kommentar av Kristin Halvorsen

Om å sloss for skolen.

SV og jeg har i en årrekke arbeidet for at skole og utdanning skal prioriteres mye høyere. Vi har ønsket å heve standarden – og å endre innhold og arbeidsformer. Vi har ikke noe trangt kunnskapssyn og det har aldri falt oss inn at grunnskolen skal ale opp spisskompetanse – eller dikteres utfra snevre interesser i næringslivet. Tvert imot er vårt kunnskapssyn at mangfoldighet skal gi en bred allmenndanning, historisk forankring, holdninger, verdier og skaperkraft.

Jeg snakker om skole og utdanning – uansett hvor jeg er – og særlig i forsamlinger der jeg vet at mye makt er samlet. Det har forundret meg at mange ledere i norsk næringsliv ser på skole og utdanning som en offentlig utgift – og ikke som en forutsetning for framtidig verdiskaping i bred forstand. Jeg er provosert over at så mye lobbyvirksomhet fra næringslivets side er sutring over skatter og avgifter – og ikke krav om en skikkelig kvalitativ opprustning av skolen. Jeg er overrasket over hvor tradisjonelt syn svært mange med mye makt har på skole og kunnskap.

Jeg er fast spaltist i Dagens Næringsliv. Den muligheten prøver jeg å bruke til å utfordre deres lesere til å tenke noen tanker de ikke har tenkt før. For eksempel hva slags kompetanse eller endringskompetanse som er nødvendig i et moderne arbeidsliv. Dette er som kjent honnørord som er hyppig benyttet også i næringslivskretser. Men jeg mener ikke at kompetanse er et snevert, materialistisk begrep. Knut Imerslund avslutter sin artikkel med å lansere et "utvidet kompetanse-begrep" – og bl.a. følgende setning: " I de fleste tilfeller tror jeg det vil være slik at en solid dannelsesbakgrunn for et menneske også vil være profitabelt både for arbeidsgiver og arbeidstaker også i arbeidslivssammenheng". Det var mitt poeng overfor leserene av Dagens Næringsliv. Og de tilbakemeldingene jeg har fått tyder på at det budskapet har nådd fram til dem det var myntet på. At det i andre miljøer oppfattes som et innlegg fra en representant for "en interessegruppe bestående av både arbeidsgivere og arbeidstakere i næringslivet og som ønsker at dens behov skal ivaretas i størst mulig grad av skolevesenet" stiller jeg meg noe undrende til. Derfor foreslår jeg at den omtalte artikkel trykkes i sin helhet – og at leserene i fem minutter forestiller seg at de er en typisk leser av Dagens Næringsliv:

Endringskompetanse

To tredjedeler av Norges nasjonalformue er folk. Vår kunnskap og kompetanse er det som skal sikre framtidas velstand og pensjoner. Det er ikke verken oljefond eller oljeinvesteringer. Men oljerikdommen gir oss en handlefrihet som ingen andre land har til å gjøre viktige framtidsretta investeringer.

Dette ser ut som starten på en nyttårstale som hvem som helst kunne ha holdt. Men min påstand er at "the establishment" – regjeringa, Stortingsflertallet, bedriftsledere, aksjonærer – ikke er i nærheten av å ta inn over seg hva dette krever av nysatsing. Og siden deres kunnskap og kompetanse også er en viktig del av nasjonalformuen er det på tide å sende ut en etterlysning: Hvor er den bedriftslederen og storaksjonæren som roper høyt og lenge med krav om et utdanningssystem og et arbeidsliv som dyrker det som er viktigst for framtida?

I et samfunn der kunnskap og kompetanse blir stadig viktigere, er evnen til å samarbeide med folk som er forskjellig fra en sjøl, kreativitet og løsningsorientering avgjørende. Alle virksomheter trenger arbeidstakere som kan ha mange tanker i hodet på en gang – samtidig som de klarer å gjøre det viktigste først. Som kan overføre erfaringer fra ett område til et annet. Som tar imot nye impulser med åpne armer. Som har den endringskompetanse som er så viktig i et raskt skiftende arbeidsliv. Men hvem vil være arbeidsgiveren til de som skaffer seg alle disse nyttige egenskapene – mens de gjør det?

En del kvinner vegrer seg for å ta ut hele svangerskapspermisjonen når de skal ha barn. Noen opplever å komme tilbake til en jobb som er mindre spennende enn før. Fedre som ønsker å ta ut større deler av fødselspermisjonen enn de "må" kan risikere at det oppfattes som at de melder avbud til videre karriere. Samtidig er det ingenting som er så effektivt i opplæring av å beherske forandringer, utfordrer samarbeidsevner i stressituasjoner eller å takle mange ting på en gang som når et lite krapyl vrenger nybakte foreldre. Ingen som meddeler "den glade nyhet" om snart forestående permisjon opplever at arbeidsgiveren jubler over utsikten til en slik formidabel kompetanseheving.

Presset for å liberalisere ansettelsesvern og arbeidsmiljølov er stort. Jeg har til gode å treffe den bedriftslederen som krever politisk drahjelp til det som er de nye problemstillingene: Nemlig hvordan man sikrer seg at entusiastiske og ivrige medarbeidere ikke er på jobb fra morgen til kveld, ikke er tilgjengelig på alle døgnets tider på mobil eller mail, at de tar seg tid til å treffe andre folk enn de man tråkker oppi på jobben hele dagen. Den levende og kreative formuen vi har mellom ørene kan brennes ut i ung alder og blir enspora uten andre impulser enn de man får på jobb.

Nils Arne Eggen beskriver i boka si Godfoten sin egen oppvekst og skolegang. Han gikk på skolen annenhver dag. De andre dagene var han ofte med som grind-åpner for faren som reiste rundt som elektriker for E-verket. Det lærte han også av. Det er merkelig at den utdanningsrevolusjonen som har skjedd i løpet av en generasjon i Norge ikke har utløst en omfattende samfunnsdebatt om hvordan flere enn dem som jobber hver dag i skolen har ansvar for å overlevere kunnskap til neste generasjon. De fleste av oss har ikke hyppig nærkontakt med ungdom før vi har dem i huset sjøl. Ungene går inn av skoleporten som 6-åringer – mange av dem kommer ikke ut igjen før 20 år etter.

I et samfunn der flere og flere erkjenner at kunnskap og kompetanse er vår største og aller viktigste formue har vi stuet den oppvoksende slekt inn i klasserom med dårlig ventilasjon, utbrente lærere, sammen med inntil 28 andre på akkurat samme alder – og forventer at de kommer ut mange år etter med endringskompetanse, klare til å ta fatt på å redde pensjonene og å skape alle de arbeidsplassene vi trenger i framtida.

Vi har råd til å ruste opp alle skolebygg til å lyse like sterkt og klart som landets mange kjøpesentra. Vi har råd til å utruste den oppvoksende generasjon med utstyr som holder minst like god standard som mange – men ikke alle – har hjemme, enten det gjelder bøker, pc’er eller pulter. Vi har råd til å lønne lærere slik at statusen til dem som daglig forvalter vår viktigste formue øker og det blir en attraktiv jobb. Med tilstrekkelig politisk press framover må det være mulig å få politisk flertall for en storsatsing på dette området.

Men like viktig er det å stille mange og store spørsmålstegn ved om ungene på det tidspunktet hvor nysgjerrigheten er størst, hvor kunnskapstørsten er umettelig og fordommene minst oppmuntres til den kreative kompetansen som vil avgjøre verdiskapinga for framtida. Det foregår mye spennende arbeid i skolen. Skoledagen organiseres på nye måter. Elever jobber med prosjekter og i grupper på tvers av klassetrinn. Mange har en hverdag uten skoleklokker og noen har mulighet til å avspasere ekstrainnsats. Dyktige lærere får 10-åringer til å skjønne hvorfor det er viktig med både fysikk og matte når man søker til teorien fordi man skal løse en praktisk oppgave – akkurat som i arbeidslivet. Men altfor mange skoler og lærere driver sånn som skolen alltid har drevet. Og altfor mange foreldre, næringslivsledere og politikere mener at skolen er god når den ligner mest mulig på vår egen skolehverdag.

Dagens skole skal ikke måles opp mot gårsdagens skole – men opp mot dagens og morgendagens arbeidsliv. Et næringsliv og samfunn som roper etter endringskompetanse – må kreve et utdanningssystem som bobler over av forsøk og prosjekter.

Næringslivet burde kreve nye evalueringsformer i skolen. Dagens karaktersystem gir for dårlig tilbakemelding til elever og foreldre, konserverer arbeidsformer og hindrer forandringer. Ingen arbeidsplasser gir de ansatte tilbakemelding i form av karakterbøker. I et arbeidsliv som baserer seg på kunnskap og kompetanse blir den enkeltes innsikt i egen utvikling svært viktig. Det burde være styrende også for en krevende kunnskapsskole. Når høyresiden i norsk politikk vil ha mer sentralisering, standardiserte prøver fra første klassetrinn og karakterer til 10-åringer, hindrer det utviklingen av en skole for framtidas arbeidsmarked. Høyresiden er rett og slett en fare for konkurranseevnen.

Det er merkelig at hver gang næringslivsledere og storaksjonærer deltar i den offentlige debatten, etterlyser samfunnsansvar og respekt for verdiskaping – så ender det ikke i storstilte og visjonære krav om satsing på kunnskap og kompetanse – men i sutring over noen skatter eller avgifter. Den leksa har vi vel hørt før? Deres egen deltakelse i samfunnsdebatten lyser ikke akkurat av endringskompetanse på høyt nivå.

Jeg undrer meg nesten hver dag over "På nattbordet" i Dagens Næringsliv. Det er langt mellom næringslivsledere som leser romaner. Hvor kompetent er man til å lede kreative kunnskapsbedrifter hvis man får med seg børsnoteringene og næringslivsstoffet i Dagens Næringsliv og Aftenposten, aldri leser ei bok, aldri ser en såpeserie på TV og får en fyldig, feature-utgave av denne avisa hjem på lørdag for at kona skal ha noe interessant å lese på i helga?

Svar fra Knut Imerslund

Takk til Kristin Halvorsen og Ole Danbolt Mjøs for interessante reaksjoner på min artikkel.

Først til Kristin Halvorsen:

Jeg synes hun tar litt for lett på innvendingene jeg prøvde å formulere mot hennes artikkel. Selv når en korrigerer for den faktoren at hennes innlegg er tilpasset Dagens Næringslivs leserkrets, blir det altfor ensidig. Ikke minst finans- og næringslivsfolk kan ha meget godt av å høre at utdanning også har andre mål enn arbeidslivs- og yrkesrelevans. Kristin Halvorsen burde, både i Dagens Næringsliv og andre steder, være mer opptatt av å formulere hva som er hennes og hennes partis syn på skolens <I>totale<I> funksjon. Ja, kanskje er det, nettopp i forhold til en såpass smal lesergruppe som den Dagens Næringsliv har, spesielt viktig å presisere at samfunnet må og skal betale for utvikling av barns og unges dannelse, og at en god dannelsesbasis i livet også er en viktig forutsetning for at en skal fungere godt som yrkesutøver.

Så til Ole Danbolt Mjøs:

Det kan virke som Ole Danbolt Mjøs og undertegnede i utgangspunktet er enige om dannelsens betydning både i grunnleggende skolegang og innenfor høgere utdanning. Men en ting er teori, noe annet er praksis. Mjøs-utvalgets innstilling kan meget vel oppfattes som et uttrykk for at dannelsesorienteringen innenfor høgere utdanning vil være på vikende front hvis utvalget får sin vilje. I andre deler av Mjøs-utvalgets innstilling enn dem Mjøs selv viser til i tilsvaret til min artikkel, går utvalget på ulike måter inn for økt markedstilpasning av høgere utdanning, dvs. økt tilpasning av utdanningstilbud til arbeidslivets og studentenes egne formulerte forventninger. Mjøs-utvalgets forslag om fristilling av universitetene, med en finansieringsordning som honorerer grads- og vekttallsproduksjon, vil også gjøre utdanningsinstitusjonene mer avhengige av markedorientering enn av egen vurdering av hva som er viktige og kvalitetsmessig forsvarlige studietilbud. Rune Slagstads kommentar til Mjøs-utvalget, "Kunnskapens hus i det norske system", er ett av mange steder hvor dette er blitt påpekt i debatten om utvalgets innstilling.

Mjøs viser til Gunnar Staves foredrag på Nettkonferansen 2000. Synspunktene i utdraget Mjøs siterer, og i hele foredraget for øvrig deler jeg fullt ut, men kanskje med én liten reservasjon. Stave sier at "Dersom danning blir grunngitt ut frå relevansperspektivet, t.d. at utdanning er viktig for å få ei tenkande og kreativ arbeidskraft, altså at danning har ein produktivitetsfremjande verknad, så gir du ei grunngiving som et opp danningsperspektivet innanfrå." I det siste avsnittet i min artikkel har jeg nettopp vært inne på spørsmålet om dannelse i visse situasjoner kan være produktivitetsfremmende, og antydet at den kanskje kan være det.

Det viktige her er at dannelsen, som Stave er inne på, må begrunnes i seg selv, og ikke i nettopp det at den er produktivitetsfremmende. Dannelsen må ha rot i den helhetstenkningen en møter omgivelsene med gjennom tanker og handlinger, ikke i de krav som blir stilt til en fra omverdenen. Men dannelse opphører ikke å være dannelse selv om den i visse situasjoner kan sies å utgjøre en form for kompetanse, som har den bivirkning at den også fremmer en persons produktivitet. Vi må altså ikke definere dannelse negativt som noe som per definisjon virker mot de egenskaper hos en person som har yrkesrelevans. Det er da heller ikke nødvendig å oppfatte Stave slik. Det som er viktig i denne sammenheng, er at dannelsesdimensjonen er den absolutt dominerende i grunnskolen og i den videregående skole, og at den vil ha en sentral plass i framtida også i all høgere utdanning.